ABSTRACT. ¿Es posible hacer y pensar una educación que haga lugar a procesos emancipatorios en estos tiempos de fragilidades y desigualdades? ¿Cuáles son esos gestos de lo político que permiten habitar la igualdad en territorios educativos? Concebir lo político como experiencia sensible que reconfigura destinos y trayectorias de vida y educativas, habilita otra figuras del educar en los actuales contextos. Se trata sobre todo de hacer lugar al ejercicio de una autoridad como práctica democrática cuyos gestos inauguran nuevos recorridos subjetivantes a contramano de lógicas neoliberales. La presentación entrelaza el pensamiento filosófico, pedagógico y político para hacer visibles cuatro gestos posibles: confianza instituyente y descentramientos identitarios, interrupciones o el lugar de la palabra, creaciones de lo nuevo e invenciones de lo común.

ABSTRACT. Sabemos, por el enfoque constructivista del sistema educacional actual y por investigaciones diversas, tales como Condemarín (2000) o Ahumada (2005) entre muchos otros, que el aprendizaje responde a la reconfiguración de los esquemas cognitivos preexistentes.

Es sabido también que las obras literarias responden a una época y, por tanto, a un proceso histórico y que. Conocer ese contexto, es altamente relevante a la hora de comprender, interpretar y evaluar un texto literario; prueba de esto es que Planes y Programas de la asignatura de Lengua y Literatura incluyen el conocimiento y observación de este concepto "contexto de producción".

En el presente estudio, se analizarán beneficios y dificultades que trae, para las y los estudiantes de Enseñanza Media, un trabajo interdisciplinario que les mantiene en constante conocimiento del contexto de producción de las obras literarias que están leyendo en la asignatura Lengua. Esto debido a que las obras fueron seleccionadas en diálogo con el docente de Historia, para asegurar la lectura domiciliaria estuviera en correlación con los contenidos abordados en la asignatura de Formación Ciudadana.

La intención de esta investigación pretende alcanzarse mediante la observación de las evaluaciones formativas y sumativas de los procesos lectores de tres cursos de Enseñanza Media, en un colegio particular subvencionado (con gratuidad), de la comuna de Quilpué, Región de Valparaíso.

Dichos procesos de lectura fueron realizados en trabajo interdisciplinario con la asignatura de Formación Ciudadana, buscando reforzar desde ambas asignaturas tanto la conciencia histórica como la motivación lectora de las y los jóvenes. Las obras trabajadas fueron: "Mundo herido" de Armando Méndez, "Santa María de las flores negras" de Hernán Rivera Letelier y "1984" de George Orwell, en primero, segundo y tercero medio, respectivamente.

ABSTRACT. En Chile, el 29,2% de las escuelas son rurales, de las que el 87% se considera vulnerables (Data Rural, 2023). Estas se han enfrentado históricamente a desigualdades educativas y territoriales debido a la asignación inequitativa de recursos estatales, lo que ha ocasionado su bajo rendimiento académico (Fundación 99, 2020). Lo anterior produjo que entre 2000 y 2021, se cerraran 1.129 escuelas rurales con un índice de vulnerabilidad cercano al 88% (Data Rural, 2023), restringiendo la participación de las comunidades rurales (Núñez y Peña, 2020).

Desde la desigualdad educativa en las escuelas rurales chilenas, se originan otros tipos de desigualdad asociados al proceso de enseñanza de las diferentes asignaturas del currículum. En Lenguaje y Comunicación, se origina una brecha respecto a la capacidad de comunicarse oralmente con otros (Jurado et al., 2017; Lomas, 2014; Vilà & Castellà, 2014; Canale, 1983; Gumperz y Hymes, 1972). Estudios en Latinoamérica indican que, específicamente, las y los estudiantes de escuelas rurales enfrentan mayores dificultades para expresar oralmente puntos de vista (Frómeta, Céspedes y Bravo, 2020); y en particular en Chile, Fundación 99 (2023; 2020) destaca la timidez y falta de seguridad al interactuar con otros.

Así, este estudio analiza, desde la reflexión colaborativa entre profesoras e investigadora, las bases teóricas y orientaciones metodológicas susceptibles de considerar en el diseño de un modelo didáctico para el desarrollo de la competencia comunicativa oral en una escuela rural. La investigación se lleva a cabo desde el paradigma cualitativo, bajo algunos principios de la investigación acción colaborativa (Wood y Smith, 2018), con el fin de promover espacios de diálogo entre las participantes. Se utiliza como diseño de investigación un estudio de caso para analizar en profundidad dichas bases teóricas y metodológicas, y construir un conocimiento situado sobre la didáctica de la CCO desde y para la comunidad rural. Las estrategias para producir información son la observación no participante, entrevistas semiestructuradas y grupos focales. En tanto, el análisis se está llevando a cabo mediante el método de Teorización Anclada (Raymond, 2005), con el fin de construir, de manera inductiva, un saber teórico-práctico sobre la enseñanza de la competencia comunicativa oral como fenómeno lingüístico y sociocultural.

Hasta ahora, los principales hallazgos indican que las bases teóricas y orientaciones metodológicas susceptibles de considerar en el diseño del modelo didáctico, para el desarrollo de la competencia comunicativa oral en la escuela rural, se asocian a tres macrocategorías: 1) la consideración de aspectos actitudinales vinculados a la competencia comunicativa oral (tales como la motivación hacia la comunicación oral, la autopercepción como comunicadores orales y la construcción de la confianza entre profesor(a) y estudiantes durante las interacciones en clases), 2) el reconocimiento y valorización de la cultura rural, y 3) inclusión de la diversidad cultural y lingüística que habita la comunidad escolar.

ABSTRACT. Los niños y adolescentes están expuestos a una cantidad de información sin precedentes, y cuentan con una alta disponibilidad de dispositivos móviles a temprana edad. En Chile, la mayoría de los niños tiene celular propio con acceso a internet; utilizan mayoritariamente WhatsApp, Youtube y Tiktok para informarse e interactuar con otras personas (CIAE, 2022), y comparten información asociada a su ejercicio de la ciudadanía (Middaugh et al., 2022). La evidencia sugiere que este grupo etario habita un espacio permeable entre la realidad online y la offline, donde el contenido de redes sociales influiría en la principal tarea de la adolescencia: formar la propia identidad y autoestima (Blackburn et al., 2024; Granic et al., 2020). Conforme se avanza a la adultez, el contenido de medios digitales es utilizado además para tomar decisiones en el ámbito político, independientemente de su veracidad; en efecto, existe un acceso indiscriminado y creciente a sitios de información falsa que afecta el voto de los ciudadanos (Allcott et al., 2019; Allcott & Gentzkow, 2017). Sumado a lo anterior, el contenido al que los niños y adolescentes están expuestos puede ser violento o discriminatorio (Maarouf et al., 2024), y potencialmente impacta el desarrollo individual y social, dados los peligros que reviste para el mantenimiento de una convivencia democrática (Bilewicz & Soral, 2020). La UNESCO reconoce que uno de los factores de la fragilización de la democracia es el poder de las redes sociales para difundir fake news engañosas en tiempo real, así como la manipulación de datos y microfocalización de mensajes para influir en el comportamiento social (Unesco, 2022, p. 40). Dada su importancia para el desarrollo personal y social, así como por su futuro impacto en el ejercicio de la ciudadanía, la exposición de niños y adolescentes al contenido digital se ha vuelto una preocupación importante para padres, cuidadores y docentes, así como para tomadores de decisiones y creadores de políticas públicas. Para afrontar la necesidad de interpretar críticamente el contenido digital con información falsa, violenta y/o discriminatoria, se requieren herramientas que son abordadas en las escuelas (Mcgrew et al., 2018), especialmente en lo referido a una oracidad crítica y reflexiva que fortalezca la participación en la vida social, y la capacidad de llegar a acuerdos, discernir entre información verdadera y falsa, y tomar decisiones basadas en información confiable. En particular, es necesario contar con una enseñanza explícita y sistemática de la oracidad, entendida como “la capacidad general en las habilidades orales (…). Oracidad es hablar y escuchar” (Wilkinson, 1968, pp. 4–5). Buena parte del contenido digital al que se exponen los menores de edad posee una naturaleza multimodal y, en las plataformas comúnmente utilizadas por ellos, predominantemente oral. Aunque la oracidad es uno de los ámbitos de desarrollo del lenguaje que afecta cómo un individuo se desenvuelve en la sociedad, su abordaje teórico-empírico ha sido exiguo en comparación con la literacidad, especialmente en el contexto de la Educación (Bailey, 2010). Como constatan Yilmaz et al. (2023), la enseñanza escolar de la lengua materna ha sido objeto de escasas publicaciones. Asimismo, su enseñanza explícita y sistemática ha sido estudiada sólo desde abordajes clínicos en trastornos del desarrollo del lenguaje, o bien, en la adquisición de una segunda lengua (Ochoa-Sierra, 2022). Estos abordajes son insuficientes para educar en las maneras de escuchar y hablar en lengua materna para el desarrollo sociopolítico y emocional, así como para el fortalecimiento del pensamiento crítico y del diálogo democrático. Se debe robustecer la mirada sobre oracidad ante las necesidades del contexto actual para reconocer y articular perspectivas teóricas que informen las miradas educativas.

ABSTRACT. Este estudio forma parte de una investigación mayor, cuyo objeto fue explorar el Conocimiento Didáctico del Contenido sobre la Derivada de una función desde docentes expertos de Ingeniería en Educación Superior de una universidad chilena. Como en todo proceso de aprendizaje, en el cálculo diferencial, se encuentran obstáculos para el entendimiento del concepto, Colina (2017) expresa que los estudiantes no captan las definiciones formales y los significados personales no son adecuados. Específicamente, en el estudio de conceptos matemáticos clave como la derivada de una función, una representación parcial o puramente formal puede limitar la comprensión holística y la capacidad para aplicar estos conocimientos de manera efectiva en contextos económicos reales (Larios, 2022). Existe evidencia de que, si bien, los estudiantes pueden resolver problemas estándar de la derivada de manera mecánica, no logran alcanzar una noción del significado del concepto (Loayza, 2021). Para este estudio se usó un diseño metodológico mixto secuencial (Acosta, 2023), con un enfoque cualitativo descriptivo mediante entrevistas semi estructuradas (Alarcón et al., 2017) dirigidas a cinco profesores universitarios especializados en la materia para explorar la representación del conocimiento didáctico del contenido (CDC) según Park y Oliver (2008). El análisis de los datos se realizó con el software Atlas.ti, siguiendo un proceso de codificación y categorización basado en una interpretación inductiva de teoría fundamentada basado en la metodología de Glaser y Strauss (1967). En el discurso de los docentes, se evidenció que prevalece un relato focalizado en conceptos desde una enseñanza tradicional de la derivada, lo que concuerda con Rosas et al., (2020) en el cual el docente mantiene un rol activo al impartir el conocimiento y el estudiante mantiene una actitud esencialmente pasiva. Este enfoque limita el aprendizaje y la preparación integral del estudiantado, generando una desconexión entre la matemática y sus aplicaciones en el ámbito profesional de la ingeniería. Además, el contenido de las cátedras se basa principalmente en la literatura y los programas de estudio, con un uso limitado de metodologías activas de enseñanza, contrarrestando estas prácticas mayoritariamente con evaluaciones individuales lo que se ajusta a un modelo tradicional de enseñanza (Hernández & Herrera, 2023; Guerrero, 2024). Del análisis de los discursos de los docentes también emergen desafíos y preocupaciones centrales sobre la enseñanza de la derivada, incluyendo un reconocimiento de ideas previas deficientes y un desinterés generalizado hacia el cálculo diferencial. Además, identifican sesgos relacionados con el sexo y contexto de proveniencia de los estudiantes. Los resultados evidencian la complejidad de enseñar la derivada, ya que, los alumnos presentan ideas previas y expectativas profesionales diversas que exigen un tratamiento profundo del contenido. A pesar de estas dificultades, los docentes coinciden en la necesidad de ajustar sus métodos de enseñanza a las características específicas de cada grupo considerando los intereses y las necesidades de los futuros profesionales. Finalmente, todos los entrevistados concuerdan que la incorporación de gráficas y elementos visuales se presenta como una estrategia efectiva para facilitar la comprensión del concepto de derivada y motivar el aprendizaje de los estudiantes. Este estudio pone en manifiesto la importancia de transformar la enseñanza tradicional, fomentando un aprendizaje activo y contextualizado que conecte mejor la teoría matemática con los posibles escenarios profesionales.

ABSTRACT. Considerando las posibilidades educativas ante el trabajo con desastres ambientales, y la escasa participación de los y las docentes en formación en su mitigación, este estudio explora simulaciones de explicaciones que los y las estudiantes de pedagogía de tres universidades chilenas construyen sobre terremotos-tsunamis y cambio climático. Las explicaciones se dieron en el marco de un taller práctico para abordar la nueva asignatura “ciencias para la ciudadanía”. La construcción de explicaciones desde una perspectiva sociocultural del aprendizaje es una práctica de integración de conocimientos, lenguajes y experiencias tanto de quien enseña como de las y los aprendices . Las explicaciones en educación en ciencias constituyen modos del aprender y, a su vez, son artefactos que crean conocimiento nuevo en aula .

El diseño fue exploratorio de alcance descriptivo y comparativo, dentro de un paradigma pragmático . Se desarrollaron 117 sesiones de simulación de práctica de explicación por parte de 31 estudiantes de pedagogía en física, 12 de biología, 3 de química y 7 de biología y química. Cada participante construyó una explicación causal sobre los dos fenómenos. Se utilizó un instrumento previamente validado para identificar los principales elementos que emergen de esta construcción simulada para las futuras aulas de ciencias para la ciudadanía. Se doble codificaron las explicaciones registradas en videos para avanzar en la confiabilidad del análisis.

Los resultados muestran que los elementos fortalecidos tienden a ser ejemplos, gráficos e imágenes y la claridad del lenguaje de la explicación con una puntuación en el instrumento sobre el 75% en su uso. Las debilidades se encontraron en el uso de metáforas, analogías o modelos, donde si bien el 66% de los y las participantes usaron alguno de estos recursos discursivos, solo el 41% de ellos vinculó específicamente qué aristas del fenómeno estaban siendo ilustrados. Este elemento es clave para integrar las analogías, metáforas o modelos en el discurso docente de la explicación. La segunda área a desarrollar fue la enunciación de errores comunes de comprensión en la explicación, donde solo el 55% de los y las participantes presentó algún error o mito como un recurso para aprender. Otros elementos con posibilidad de desarrollo en este grupo fue explicitar la relevancia de entender el fenómeno para favorecer el aprendizaje, e integrar sus intereses en la explicación, con un 62% y 31% respectivamente.

En síntesis, fue más saliente explicar las causas científicas mediante ejemplos, imágenes y gráficos para este grupo de participantes, mientras que fue desafiante generar explicaciones sobre terremotos, tsunamis y cambio climático vinculando su relevancia, al igual que articular analogías, metáforas y modelos. Estos elementos, conectados con los aspectos controversiales de las causas, como el carácter antropogénico, permiten discutir desafíos de la formación de profesores en ciencias para la ciudadanía, y la enseñanza de tópicos conectados con la sustentabilidad y mitigación de desastres como empoderadores para los y las futuros docentes. Algunas limitaciones del estudio se encuentran en la comparación de grupos de distintas universidades que no han tenido la misma formación y en formatos bi/uni-disciplinares.

Referencias 1. Autor, removido para evaluación de pares. 2. Bell, P., & Linn, M. C. (2000). Los argumentos científicos como artefactos de aprendizaje: diseñando para aprender de la web con KIE. Revista Internacional de Educación Científica, 22(8), 797-817. 3. Bergold, J., & Thomas, S. (2012). Métodos de investigación participativa: Un enfoque metodológico en movimiento. Historical Social Research/Historische Sozialforschung, 191-222.

ABSTRACT. La comprensión de la Naturaleza de la Ciencia (NOS en inglés) es un concepto que se ha discutido largo tiempo y es un objetivo presente en los currículos de ciencia alrededor del mundo. Según Roberts & Bybee (2014) la importancia de la NOS radica en ser un componente que puede promover la alfabetización científica, permitiendo que los estudiantes tomen decisiones informadas en temáticas del quehacer cotidiano con una base científica. Por otro lado, Lederman (2019) considera a la comprensión de la NOS como un objetivo educativo importante para los estudiantes de ciencias. Si bien la NOS aparece explícitamente en el currículum nacional (MINEDUC, 2012), no se mencionan estrategias didácticas o pedagógicas claras de cómo los profesores pueden incorporarla en el aula. Por otro lado, en la literatura no existe evidencia sobre cuáles son las visiones de NOS en estudiantes de educación Técnico Profesional. El objetivo de este estudio es investigar las visiones de estudiantes sobre la NOS en dos modalidades educativas: Técnico Profesional (TP) y Científico Humanista (CH) en un establecimiento de enseñanza media de la macrozona centro sur de Chile.

La metodología utilizada se fundamenta en el paradigma cualitativo de tipo descriptivo en donde participaron un total de 54 estudiantes siendo 29 del plan T.P y 25 del plan C.H. Los estudiantes presentaron similar representación en cuanto a género, etnicidad y nivel socioeconómico. Los estudiantes contestaron el cuestionario VNOS+D, diseñado por Lederman et al. (2002) que evalúa siete aspectos de la NOS: Provisional y Sujeto a Cambio; Basado Empíricamente; Subjetividad; Observación e Inferencias; Teoría y Ley; Creatividad e imaginación; y Social y culturalmente embebido, donde las visiones de estos aspectos se categorizaron en ingenua, mixta o informada. El VNOS ha sido traducido, validado y usado en el contexto chileno previamente (Cofré et al., 2017). El proceso de clasificación de respuestas de los cuestionarios fue sometido a dos evaluadores logrado un 100% de acuerdo entre estos (inter rater agreement). Se realizaron entrevistas al 20% de la muestra de ambos planes de estudio por propósitos de validez (face validity).

Los resultados indicaron que las estudiantes TP presentan visiones más ingenuas sobre la NOS en comparación con los estudiantes de educación CH. Sin embargo, ambas modalidades comparten porcentajes similares de visiones ingenuas en los aspectos de “Teoría y Ley” (entre 83% y 86%) y “Social y culturalmente embebido” (entre 72% y 83%). Siendo estos resultados similares a los obtenidos por Lederman (2007) y el estado actual de la NOS. Ante este panorama, se sugiere el diseño de actividades específicas que integren aspectos de la NOS de manera explícita en el currículum de ciencias por medio de propuesta didáctica para enseñar los aspectos de la NOS y mejorar las visiones ingenuas. El estudio contempló limitaciones en cuanto al tamaño de la muestra y factores externos que podrían influir en las visiones de la NOS, por ejemplo, los intereses y motivaciones personales de las estudiantes. Por otro lado, los resultados aportados son precursores en el área del estudio de la NOS en esta modalidad ya que la literatura no presenta evidencia de visiones de estudiantes TP.

Finalmente, como conclusion, se sugiere la necesidad de abordar la enseñanza de la NOS con estrategias didácticas y pedagógicas específicas en el aula, utilizando el curriculum de ciencias. Las futuras investigaciones sobre las visiones de los aspectos de la NOS en ambos planes de estudio, deben tener en cuenta los contextos particulares, como pueden ser los planes de estudio con modalidad técnico profesional y las particularidades que lo caracterizan.

ABSTRACT. Uno de los principales problemas en la educación chilena es la baja motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias. Según un estudio realizado por Busquets (2016), la falta de interés en las aulas de ciencias ha generado una comprensión deficiente de conceptos científicos básicos, lo que afecta el rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas, como el SIMCE. Las metodologías actuales no logran captar la atención de los estudiantes, quienes continúan demostrando dificultades en la adquisición de conceptos clave de las ciencias naturales y exactas. En este contexto, una metodología emergente para abordar el problema de la desmotivación escolar en ciencias es el uso de juegos de cartas tipo TCG (Trading Card Game) que han mostrado potencial para desarrollar habilidades del siglo XXI, pensamiento estratégico, toma de decisiones rápida, resolución creativa de problemas, y habilidades matemáticas. Estas habilidades, además de fomentar el trabajo en equipo, la gestión del tiempo, la paciencia y la perseverancia, se consideran transferibles a diversos ámbitos de la vida cotidiana y profesional (Mariano, 2021). El propósito de este estudio es desarrollar y validar un juego de cartas TCG diseñado específicamente para mejorar el aprendizaje en áreas como química, biología, física y matemáticas, al tiempo que fomenta el trabajo en equipo y las habilidades blandas de los estudiantes.

Utilizando un diseño con pre y post test, el proyecto de diseño comenzó con el desarrollo de un prototipo de juego de cartas, implementado en un curso de primer año de enseñanza media (n = 32) en la macrozona centro sur de Chile. El juego de cartas se utilizó como herramienta pedagógica para medir el impacto en la comprensión de conceptos científicos. Los resultados generales mostraron una mejora significativa en la comprensión de los conceptos de ciencias naturales y exactas al comprar el pre y post test después de la intervención, así como un aumento en la participación de los estudiantes en la clase de ciencias. Por ejemplo, en la pregunta “¿Qué es una cadena trófica? Escriba un ejemplo”, Los estudiantes muestran una comprensión básica de la cadena trófica, con falta de ejemplos, en cambio durante el post-test se revela un mayor entendimiento del concepto, con el 80% de los estudiantes asociándolo con el traspaso de energía y proporcionando ejemplos más precisos. Además, se observó que los estudiantes trabajaban en equipo para compartir cartas y resolver dudas, facilitando la colaboración y el intercambio de conocimientos.

A pesar de los resultados positivos obtenidos con el prototipo inicial, el análisis indicó áreas de mejora, tanto en el diseño como en el contenido de las cartas. Se sugirió aumentar el número de cartas disponibles para una mayor diversidad de conceptos científicos. Finalmente, este enfoque pretende innovar en las estrategias pedagógicas utilizadas en las aulas chilenas, ofreciendo una metodología que pueda ser entretenida como eficaz en la enseñanza de conceptos científicos. Con su potencial para generar un aprendizaje activo y participativo, este juego de cartas TCG promete ser una herramienta valiosa para la enseñanza de las ciencias en los niveles de educación básica y media en Chile, motivando a los estudiantes y mejorando su rendimiento académico en áreas fundamentales.

ABSTRACT. Durante los últimos años hemos constatado un incremento considerable en el uso de sanciones excluyentes como la expulsión y la cancelación de matrícula (Superintendencia de Educación, 2024; Defensoría de la Niñez, 2024), especialmente luego de la institucionalización del mecanismo en la ley Aula segura del año 2018. Ley que según la Defensoría de la Niñez (2022) ha concentrado sus efectos en establecimientos públicos que se caracterizan históricamente por la participación política de sus estudiantes. Según los datos oficiales entregados por la Superintendencia de Educación, entre el año 2019 y 2023 las cifras incrementaron más del cien por ciento. Mientras que el año 2019 hubo 679 casos informados, el año 2023 se llegó a un total de 1752 casos (Superintendencia de Educación, 2024). Además, se debe considerar que existen casos en los que los estudiantes se retiran del establecimiento antes de terminar el proceso de sanción, por lo que existe una cifra oscura con magnitud desconocida.

En otros países del mundo, particularmente en Estado Unidos, Inglaterra, Colombia y México, el debate sobre este tipo de medidas disciplinarias en las escuelas tiene un mayor desarrollo y son consideradas como prácticas propias de políticas de tolerancia cero o políticas de seguridad escolar. (Rivera, 2012; Skiba, Arredondo y Williams, 2014; Torres, 2017). En estos países, se ha producido una contundente evidencia que da cuenta de las consecuencias que este tipo de sanciones tienen para diferentes dimensiones de la vida de los/as jóvenes (American Psychological Association Zero Tolerance Task Force, 2008; Bellei y Pérez, 2000; Cleary et al., 2024; Murphy, 2022; Parker et al., 2016; Rocque, 2010; Rumberger, 2011; UNICEF, 2000). Sin embargo, en Chile el uso de este tipo de medidas sigue expandiéndose en el sistema escolar, ignorando la evidencia internacional y poniendo en riesgo el derecho a la educación de los estudiantes.

La concentración de casos en determinados liceos, los cuales se caracterizan por la activa participación política de los estudiantes, pone en duda los objetivos reales de la aplicación de este tipo de medidas, y obliga a preguntarse sobre cómo se ven afectados los estudiantes que son sancionados en estos establecimientos. A partir de lo anterior, se construye la siguiente pregunta ¿Cómo experimentan los/as estudiantes de estos establecimientos el proceso de sanción y las consecuencias asociadas a este?

Para responder a esta pregunta, se realizó un estudio junto a doce estudiantes de establecimientos públicos que atravesaron un proceso de expulsión y/o cancelación de matrícula. Como método de producción de información se realizaron entrevistas etnográficas. Esta técnica resulta útil entendiendo que los sentidos son algo cotidiano y rastreable en los discursos de la vida diaria (Guber, 2011), dimensión en la que se evidencian las consecuencias de la expulsión. Además, esta técnica es pertinente para abordar temáticas sensibles y/o traumáticas, como lo puede ser la expulsión, resguardando la libertad y el derecho de los estudiantes para aproximarse a los temas de la manera en que a ellos les resultase más cómodo. De esta manera, las conversaciones profundizaron en cómo experimentaron el proceso mientras se encontraban en el establecimiento y las consecuencias que este suceso tuvo para sus vidas. Los resultados obtenidos en esta investigación son relevantes para la discusión internacional sobre políticas de seguridad aplicadas en la escuela, ayudando a cubrir el vacío de información sobre esta temática en nuestro país. Adicionalmente, puede ser un aporte para la reflexión sobre la validación de estas medidas y el debate sobre las políticas públicas que enmarcan la manera en la que se sanciona en el sistema educativo chileno.

ABSTRACT. La participación estudiantil ha sido un componente del clima escolar relativamente poco explorado, a pesar de la evidencia que respalda su importancia en la motivación y el rendimiento académico (Torres-Zapata et al., 2022). En Chile, la participación de los jóvenes en el ámbito escolar es considerada un indicador clave de la calidad educativa, tal como lo establece el Ministerio de Educación (2024). Sin embargo, la baja participación estudiantil refleja problemáticas estructurales vinculadas con la desigualdad en el acceso a oportunidades de participación y un clima escolar poco favorable, lo cual limita el involucramiento activo de los estudiantes en su proceso de aprendizaje (Bravo-Sanzana et al., 2021). Ante esto, resulta fundamental fomentar iniciativas y políticas que promuevan un entorno escolar inclusivo y comprometido con el desarrollo integral de los estudiantes, validando prácticas pedagógicas que potencien la participación efectiva. El programa “Líderes y Lideresas por la No Violencia de Género” surge en respuesta a los antecedentes presentados por el medio de comunicación Regional Prensa Curicó, donde en 2019 la provincia de Curicó y la comuna de Maule presentaron la mayor cantidad de denuncias por violencia de género con 549 y 1.075 casos respectivamente. Además, se evidenció que el 100% de las denuncias de maltrato a docentes y/o asistentes de la educación correspondieron a víctimas mujeres. De igual manera, del total de denuncias por maltrato a estudiantes, el 52,4% afecta a mujeres, y el 47,6%, a hombres (Superintendencia de Educación, 2019). Este proyecto se realiza con el financiamiento del Gobierno Regional del Maule, con apoyo de la Seremi de Educación y Seremi de Mujer y Equidad de Género. Junto a esto se realiza la vinculación con Instituciones de Educación Superior para la ejecución en los territorios. La presente ponencia presenta algunos de los resultados principales del proyecto durante sus dos años de ejecución, orientando la problematización y el análisis hacia la experiencia de la intervención y el rol de la participación estudiantil en esta iniciativa. El programa tiene un enfoque territorial que agrupa a los establecimientos educativos de dependencia particular, subvencionados y municipales por cercanía comunal. Está dirigido a profesionales de la educación y estudiantes de enseñanza media de establecimientos educacionales de la Región del Maule, y a la fecha ha capacitado a un total de 1.720 personas, distribuidas en 1.032 estudiantes de enseñanza media y 688 profesionales de la educación. Considerando lo anterior, la ponencia se centrará en exponer algunas reflexiones desde el segundo componente de este programa, cuyo foco es capacitar a estudiantes en el desarrollo de habilidades socioemocionales para la comprensión y prevención de violencias de género, desde un enfoque participativo. Se busca destacar los principales nudos críticos y buenas prácticas de la experiencia de la intervención del programa, pretendiendo responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo esta experiencia educativa extraescolar permite promover la agencia y participación política estudiantil? ¿Cuál es la importancia del enfoque territorial en la Región del maule y cómo esto propicia la participación de las juventudes? ¿De qué manera metodologías lúdico-participativas permiten trabajar en la formación de la prevención de violencias de género?

ABSTRACT. Regionalmente, constatamos de forma paulatina cómo la moderna dignidad universal de todas las personas, indispensable para las relaciones comunitarias democráticas, está siendo emplazada por el auge de la violencia que implican los discursos de odio (DDO): entendidos como los actos de habla que inferiorizan las alteridades percibidas negativamente, en que a través de estereotipos, discriminación y deshumanización se deslegitima a un otro como un legítimo otro. Sobre la categoría de los DDO, desde Naciones Unidas se estableció una Estrategia contra los discursos de odio (ONU, 2019), que a su vez se inscribe en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles 2015-2030, que se especifica directamente en lo curricular a través de la Guía para los responsables de la formulación de políticas, en prevención del extremismo violento a través de la educación (UNESCO, 2017) y la reciente Guía para los responsables de la formulación de políticas: combatir el discurso de odio a través de la educación (UNESCO, 2024). Sin embargo, a la fecha, el Estado chileno no ha realizado ninguna acción en materia educativa sobre DDO, considerando que estas narrativas se inscriben en un continuo que deviene en discriminación y deshumanización, finalizando en el peor escenario en genocidios y terrorismos, las máximas expresiones de la deslegitimación de la dignidad de las víctimas. Y, en esa lógica, Naciones Unidas ha puesto el foco, nuevamente, en que sería la escuela el espacio privilegiado para contrarrestar estas narrativas odiantes que socavan las democracias modernas. Considerando factores como que el actual modelo de negocios de las RRSS y los mass media facilita la proliferación de estas retóricas (Cuesta et al., 2023), o las dificultades de movilizar programas de Educación en Derechos Humanos (Magendzo, 2008), el problema de investigación que se bosqueja es cómo enfrentar educativamente en general, y desde el curriculum en particular, la propagación de los DDO, bajo la pregunta: ¿qué concepciones ideológicas que dan sustento al curriculum prescrito chileno permitirían, a su vez, contrarrestar concepciones de los DDO xenófobos y antifeministas?. Focalizando, la indagación analiza desde el paradigma curricular crítico (McLaren y Kincheloe, 1994), y de la empatía metodológica (Griffin, 2019), la producción intelectual que legitima discursos de odio xenófobos y misóginos, leyendo directamente a los intelectuales y teóricos que formulan y profieren las argumentaciones que dan sustento a estas retóricas odiantes: etnopluralismo en Alain De Benoist (2019), etnoestado en Richard Spencer (2012), gran reemplazo en Renaud Camus (2012), multipolaridad en Aleksandr Duguin (2009) y genocidio blanco David Lane (s.f.); las narrativas de la manosfera a partir de escritos de Marc Lépine (1989) y Elliot Rodger (2014), el victimismo y la emasculación social a partir de Agustín Laje (2016), la anti ilustración en Julius Evola (1994) y Jordan Peterson (2018), el anti igualitarismo en Julius Evola (1994), y el anti universalismo en Miguel Serrano (Salas, 2023). Como principales hallazgos, se constató que el curriculum prescrito no permite hacer frente de forma eficiente a estas narrativas odiantes: del total de 12 tópicos conceptuales analizados, su incidencia es tenue en 9 de ellos, nulo en 3, y explícito sólo en 1 tópico. En líneas gruesas, el abordaje educativo tiende a centrarse en la promoción de los derechos, pero no logra problematizar los discursos lesivos de esas mismas garantías, considerando que el espacio de la ofensa contra la dignidad es en el que habitan y proliferan los DDO. A su vez, destacan entre las líneas futuras necesarias: aumentar el volumen de la muestra y la profundidad del análisis de la misma, como también la confluencia interagencial en el análisis, discusión, formulación y ejecución de acciones para abordar educativamente los DDO.

ABSTRACT. La presente investigación considera el desarrollo de una experiencia pedagógica de formación ciudadana desarrollada durante los años 20…. Y 20…. En el Colegio …………………. de la comuna de ……………… en Chile. El siguiente trabajo presenta un análisis de dicha experiencia desarrollada con estudiantes de enseñanza básica. Posee como marcos conceptuales los aportes de la investigación educativa sobre formación ciudadana y derechos humanos (Hart, 1992; Magendzo, 2006; Mineduc, 2016) junto con la indagación narrativa (Clandinin y Connelly, 2000; Contreras y Pérez de Lara, 2010). La indagación narrativa permite profundizar en los actores y acontecimientos ocurridos desde las vivencias del autor. Por otro lado, el foco sobre la formación ciudadana contribuye a reflexionar sobre los alcances, sentidos y pertinencia de la participación estudiantil a partir de esta experiencia. Ambos enfoques ayudan a concluir aspectos a considerar en el trabajo con centros de alumnos para la formación ciudadana. El análisis considera una contextualización de las normativas nacionales que hicieron posible la experiencia (Decreto 524; Ley 20911), para luego relatar las dos etapas en que se dividió el proceso para la creación de un centro de alumnos, por primera vez, en la historia de un colegio de enseñanza básica. La primera consistió en la creación por parte de representantes del estudiantado, del reglamento interno del centro de alumnos (a modo de carta fundamental), el cual reflejó las prioridades de los y las estudiantes respecto a la participación democrática así como un modo de concebirla, y la segunda etapa, en la puesta en marcha o funcionamiento de dicho reglamento mediante la elección de directivas de centro de alumnos a lo largo de los años, donde se observan continuidades a lo largo del tiempo respecto a las prioridades y necesidades del estudiantado pero también diferencias y cambios que cada directiva del centro de alumnos, reflejó en sus propuestas año a año. Se caracterizan a lo largo de la narración, situaciones significativas (celebraciones, torneos escolares o propuestas sobre la equidad de género, levantadas y llevadas a cabo por los y las estudiantes) que permiten, mediante la reflexión de la experiencia, ahondar en la profundidad pedagógica de lo vivido, tales como, reflexionar sobre qué se pone en juego en la participación estudiantil, tanto para el alumnado pero también para los y las docentes. Se concluye sobre la importancia de la mediación en la educación para la formación ciudadana, desde la escucha atenta y la reflexión profesional, y considerando los niveles de autonomía progresiva de Niños, Niñas y Adolescentes, también de la pertinencia y necesidad del aprendizaje de la formación ciudadana a través de experiencias de participación reales y auténticas (aprender a ser ciudadano/a, siendo ciudadano/a). Finalmente, a partir de la experiencia se realizan recomendaciones para potenciar los centro de alumnos en las instituciones escolares, considerando sus alcances para la democracia en sociedad, junto con reflexiones sobre la normativa que hoy rige su organización y funcionamiento, y la necesidad de actualizaciones en ella.

Referencias:

Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Morata. Clandinin, D. y Connelly, E. (2000). Narrative Inquiry Experience and story in qualitative research. Jossey-Bass An Imprint of Wiley. Decreto 524 de 1990. Aprueba reglamento general de organización y funcionamiento de los centros de alumnos. Hart, R. (1992). Children´s participation From tokenism to citizenship, Inocente Essay, V(4). 1-39. Ley 20911 de 2016. Crea el plan de formación ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el estado. 28 de marzo de 2016

ABSTRACT. Chile tiene uno de los sistemas sociales más segregados del mundo, ocurre lo mismo en su sistema escolar. En este contexto se explorar la manera en que está siendo percibida la implementación de la llamada “Ley de Inclusión Escolar”, promulgada en 2015, por parte de agentes educativos clave. Se considera a los participantes “informantes clave” por cuanto participan en la recolección de datos: Sostenedores, es decir, propietarios de colegios; Directivos escolares, vale decir, administradores educativos; así como secretarios regionales Ministeriales de Educación (SEREMI), esto es, representantes del ejecutivo en la Región.

Es altamente reconocido que la discusión, promulgación e implementación de la Ley dio origen -y que aún se mantiene- a una serie de críticas y movilizaciones por parte de los sostenedores privados, así como en la Confederación de Asociaciones de Educación Particular Subvencionada y también en la Confederación de Padres y Apoderados de Colegios Particulares Subvencionados. Adicionalmente, actores legislativos de oposición al gobierno de la época -de corte neoliberal-, centraron su quehacer en apoyar a las mencionadas organizaciones y recurrieron al Tribunal Constitucional para rebatir la validez de la norma. Según Benavides-Moreno et al. “las disputas generadas por la Ley de Inclusión y sus mecanismos de operación dejan ver diversas maneras de entender a la educación y ponen de relieve uno de los aspectos que suelen polarizar el debate y la agenda pública” (p.3). En este plano, el estudio analiza en primer lugar los alcances que para estos agentes escolares claves reviste la implementación de esta política, en segundo lugar, se ofrece una caracterización sinóptica del proceso descrito por la política pública en Chile, de forma de dar cuenta de la adopción de la inclusión como criterio de la agenda educativa pública.

La metodología de trabajo es cualitativa de alcance exploratorio y se implementó mediante una entrevista semiestructurada a una muestra intencional de 42 actores claves en educación de la región del Maule (Chile), territorio que concentra el 7% de la población escolar del país.

Los hallazgos confirman tres aspectos centrales: Primero, hay elementos ideológicos importante en la predisposición de algunos sectores claves para su implementación, sean los sostenedores que sienten alterado su “marco de funcionamiento” o los padres y apoderados que más allá de los discursos igualitaristas, en los hechos pareciera que no quieren renunciar a la situación anterior, sean privilegiados o no por ello; Segundo, en el plano de los beneficios los actores educativos coinciden en el derecho que tienen las familias a elegir establecimientos educacionales y de ser tratados por igual; Tercero, está el riesgo de instalar cambios en comunidades educativas que no han sido debidamente preparadas para ello. En este plano existe un problema no resuelto entre los tiempos políticos y educativos que atenta contra el éxito de las reformas y que requiere de estrategias que se adecuen a la dinámica efectiva de los cambios y no a los dueños “de escritorio” de las políticas.

Finalmente, el estudio señala que las pautas de atención a la inclusión existentes en Chile son insuficientes para preocuparse, por ejemplo, de una población migrante en aumento, en algunos casos sin ser hispano hablantes; de estudiantes con NEE, en algunos casos con discapacidad intelectual o grupos numerosos de estudiantes con hiperactividad, que si bien hay avances institucionales tales como el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y Proyecto de Integración Escolar (PIE), lo cierto es que se requieren iniciativas centradas en un trabajo diferenciado y personalizado, dentro y fuera del aula, de forma individual y grupal.

ABSTRACT. A presente proposta tem como objetivo explorar como as artes podem atuar como facilitadoras na promoção da inclusão e a valorização da diversidade na educação infantil e especificamente investigar as práticas pedagógicas voltadas para a arte na primeira infância que favoreçam ações inclusivas. A problemática levantada surge com a questão central: como as artes podem contribuir no processo de inclusão e diversidade na Educação Infantil? Sendo a educação infantil é um momento ímpar para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. Neste contexto, a inclusão social e a valorização da diversidade são importantes para que todas as crianças, independentemente da sua origem, sociedade e cultura, o papel da ação pedagógica é garantir que todas tenham oportunidades iguais, respeitando suas diferenças através da equidade. As estratégias artísticas inclusivas apresentam um campo vibrante e diversificado de possibilidades para a educação infantil, onde as artes podem se tornar uma ponte que conecta diferentes mundos, assim, a pesquisa justifica-se pela necessidade de implementar práticas que atendam às necessidades de todas as crianças como uma responsabilidade compartilhada no ambiente escolar, e isso se traduz diretamente em práticas que respeitam e valorizam essa diversidade. A metodologia partirá de uma abordagem qualitativa através de uma pesquisa bibliográfica, utilizando-se da análise e seleção de teses, dissertações, livros e artigos científicos, buscando analisar a eficácia da educação utilizando diferentes artes como pintura, teatro, música e dança para incentivar a participação de crianças com diferentes problemas. Nosso referencial teórico buscará abranger as seguintes categorias: 1- Experiências artísticas (Dewey, 2010); 2- Inclusão e Diversidade (Vitaliano, 2019); e 3- Práticas pedagógicas (Freire, 1996) em uma visão preliminar percebe-se que as experiências artísticas possuem a capacidade de transcender barreiras e suas ações na educação podem ser uma ferramenta poderosa para promover as relações sociais, ajudando as crianças a expressar os seus sentimentos, pensamentos e vivências de diversas maneiras e consequentemente promover a inclusão de forma natural tanto das crianças com deficiência, quanto da diversidade cultural e étnica. Conclui-se então que a inclusão e a diversidade são princípios fundamentais de uma educação de qualidade, e a arte, pelo seu caráter simples e expressivo, pode promover essas atividades na infância. Utilizar diferentes linguagens artísticas permite que as crianças descubram seus pontos fortes, construam novas visões de mundo e desenvolvam habilidades sociais, cognitivas e emocionais. Ao utilizar as artes como facilitadoras da aprendizagem infantil, as escolas podem criar ambientes positivos e inclusivos onde cada criança, e a sua singularidade, é respeitada e valorizada como pessoa_ individuo detentor de direitos.

ABSTRACT. La ponencia forma parte de la investigación doctoral del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de Granada.

Las personas con discapacidad (PcD), constituyen una de las comunidades que más ha visto vulnerado su derecho a la educación; la tendencia da cuenta de una menor presencia en cuanto al ingreso, participación y egreso de las PcD en el sistema educativo, en todos sus niveles, respecto de las personas sin discapacidad (Brogna, 2023; Chiner, 2011; Jacklin et al., 2007; Melero et al., 2018; Ocampo, 2014), lo que se evidencia en investigaciones sobre la población chilena en la educación superior (ES) (Valenzuela, 2016; Zuzulich et al., 2014), que dan cuenta de culturas institucionales que instalan barreras para el aprendizaje de las PcD, con sistemas diseñados para la tipicidad y no para la inclusión de la diversidad (Mella et al., 2014; Valenzuela, 2016). Nuestra investigación permitirá conocer las dimensiones operativas de la política, la cultura y las prácticas institucionales (Booth y Ainscow, 2000; Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, 2018), desde las perspectivas inclusivas del Modelo Social de la Discapacidad (Oliver, 1990).

En este marco, el Objetivo General consiste en analizar las barreras y los facilitadores percibidos por estudiantes con discapacidad (EcD) en su trayectoria formativa en la ES, en las etapas de acceso, permanencia y egreso. Para ello, se abordan cuatro Objetivos Específicos vinculados, y nuestra ponencia presenta los avances respecto del primero de ellos, que busca dar cuenta del sistema de acceso a las universidades chilenas para EcD, con foco en la Universidad de Chile, caracterizando a los EcD y los mecanismos de apoyo existentes, en los niveles país y local.

Metodológicamente, la investigación se lleva a cabo desde un diseño de investigación mixto (Creswell, 2015; Forni y De Grande, 2020), aplicando un método explicativo secuencial mixto (Wood y Smith, 2018), que compatibiliza el uso de métodos cuantitativos y cualitativos en una secuencia investigativa que, en un primer momento, caracteriza el problema desde una recogida y análisis de datos cuantitativa para, en un segundo momento, complementar la comprensión del problema desde una recogida y análisis de datos cualitativa, dando paso a una etapa inferencial de interpretación y análisis a partir de los resultados de ambas fases. Por su parte, el abordaje metodológico del primer objetivo de investigación se realizó a partir de una revisión documental de la literatura (Creswell, 2014; Gómez y Pérez, 2016), tanto institucional estatal como de organismos e instituciones de ES.

Los Resultados obtenidos dan cuenta de aspectos relevantes que inciden en las posibilidades de inclusión de PcD en la ES, destacando: la inexistencia de un sistema de acceso común, ya que tanto las vacantes asignadas por carrera como los mecanismos de ingreso quedan a criterio de cada institución; el sistema de admisión especial es el más utilizado por las PcD de entre las vías de ingreso existentes; los programas de apoyo a la permanencia de las instituciones son heterogéneos respecto de su funcionamiento y de la población a la que acompañan; existen avances en políticas estatales de inclusión educativa para la ES que implican mayor disponibilidad de recursos; la mayor articulación entre instituciones educativas y organismos estatales y no gubernamentales genera una sinergia positiva para la inclusión de EcD; las principales barreras desde las percepciones de EcD están en las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en los acompañamientos que reciben a partir de sus condiciones personales.

ABSTRACT. El sistema educativo chileno actual se ha visto inmerso en una época marcada por crisis sociales que se traducen en desequilibrios económicos producidos por la pandemia, conflictos armados fuera de la región, oleadas migratorias y desafíos urgentes en ámbitos de salud mental, entre otros. Bajo este contexto, la educación inclusiva jugará un papel fundamental, como una potente herramienta para reducir las desigualdades sociales.

La política educativa en Chile se ha orientado a la legislación de normas que regulen y den cumplimiento a la igualdad y equidad educativa. La Ley 20.501 de Calidad y Equidad de la Educación (2011) pone como protagonista de la calidad educativa la Formación Inicial Docente (FID), lo cual devengará en la generación de Estándares Orientadores para las Carreras de Pedagogía.

Con un parámetro claro sobre lo que deben aprender los y las docentes en formación, es posible llegar al núcleo de conocimientos mínimos para impartir procesos de enseñanza, una referencia que las universidades pueden aprovechar pues se transparentan conocimientos, habilidades y competencias necesarias.

A más de 10 años de su publicación, estudios de FID sostienen que la inserción de los docentes en el sistema educativo está condicionada por las oportunidades prácticas que la FID brinda para problematizar la realidad (Cisternas, 2011), pero muchas instituciones formadoras de docentes se basan en lineamientos teóricos y no aportan a los futuros profesores experiencias prácticas suficientes que les permitan sentirse idóneos para impartir una pedagogía con enfoque inclusivo (Herrera, et, al., 2022).

Pero la necesidad de equidad e inclusión que hoy demanda la escuela ha impulsado a que el enfoque formativo teórico-práctico o didáctico-pedagógico cobre cada vez más protagonismo en la FID, por lo tanto, las voces de los profesores guía (PG) y supervisores (PS) de los procesos de práctica, serán relevantes.

Resulta interesante fijar la mirada en la fase final de formación pedagógica, tanto para visibilizar los aprendizajes alcanzados por el profesor en formación, como los aspectos por mejorar. En sentido, un fenómeno poco estudiado es la relación entre Instituciones formadoras y escuela (Latorre, 2020), así como los vínculos que la universidad debe establecer entre los equipos de gestión de cada establecimiento y los responsables de la formación universitaria, Más escasa es la información que hay sobre las relaciones profesionales y personales entre profesores guía designados por las escuelas y los profesores supervisores, encargaos de la práctica profesional.

La experiencia muestra que los PG, son designados de forma aleatoria por los centros educativos. No habiendo un lineamiento en cuanto a su selectividad. Al respecto, Casas et al. (2022), advierte que la FID se ha desarrollado sobre la base de una deteriorada relación entre las universidades y los centros educativos. Tensión que confirma Montecinos (2024) donde PS disiden de los PG, en cuanto a la relevancia de la teoría por sobre el acompañamiento continuo en la práctica de los profesores en formación (PF).

Por ello, esta investigación busca conocer ¿Cuáles son las creencias sobre la inclusión educativa de los PG y PS? Para ello se considera un diseño cualitativo, donde el principal instrumento de recolección de datos serán las entrevistas en profundidad, las cuales consideran preguntas que permitirán ahondar en las representaciones sociales de los PG y PS, que se analizarán en un nivel descriptivo.

Este trabajo, espera contribuir a la vinculación de la universidad con la escuela, visibilizando el trabajo de los PG en una FID. Hacer un puente entre las voces de los PG y PS, permitirá retroalimentar los procesos de práctica que apunten a la participación y reconocimiento de todos los actores del espacio educativo tributando con la inclusión y justicia social en la educación.

ABSTRACT. El éxito y fracaso escolar son fenómenos que han sido ampliamente estudiados en el panorama académico nacional, esto se debe principalmente a la alta desigualdad y segregación socioeconómica que caracteriza a la educación chilena. Dichos estudios pueden clasificarse en torno a la amplitud del enfoque con que se les mire: desde una perspectiva estructural, resaltan investigaciones enfocadas en la deserción escolar y su relación con el nivel socioeconómico de los estudiantes en Chile (e.g., Bellei & Contreras, 2003; OCDE, 2009; Román, 2009). En cuanto al aspecto más específico de estos fenómenos, también encontramos variadas investigaciones donde destaca la hecha por López, Assael y Neumann (1991) que, mediante un enfoque etnográfico, exponen el rol que juega la “cultura escolar” en el éxito o el fracaso de los estudiantes.

A pesar de ello, las indagaciones sobre estos fenómenos se han realizado mayoritariamente desde la vereda de las causas y/o consecuencias de estos. Es aquí donde se identifica un espacio clave en las indagaciones sobre el éxito y fracaso escolar: la perspectiva de los estudiantes y los significados que atribuyen a estas categorías. Por lo tanto, nuestra investigación pretende aportar respuestas o perspectivas nuevas a través de la pregunta: ¿Qué significados construyen sobre el éxito los estudiantes de séptimo y primer año medio de un colegio particular pagado de la comuna de Ñuñoa?

Por consiguiente, abordamos el estudio desde una metodología cualitativa con un enfoque etnográfico, ya que esto permite cumplir de forma más eficiente el objetivo de insertarnos en la cotidianidad escolar. La que analizaremos desde la mirada teórica de Bourdieu y Passeron (1996) quienes exponen que el éxito/fracaso escolar están estrechamente relacionados con la idea de reproducción social. Los autores plantean que el sistema escolar contribuye a reproducir las diferencias de clase de la sociedad, por lo tanto, valida las desigualdades de ésta. Bajo este lente, toda acción pedagógica sería una especie de violencia simbólica, que tendría como finalidad inculcar a través de un poder (los profesores o cualquier autoridad escolar) una arbitrariedad cultural, es decir un recorte de contenidos escogidos bajo un criterio específico (Criado, 2004). En consecuencia, el éxito y el fracaso escolar estarían definidos por la capacidad de los estudiantes de adoptar este arbitrario cultural impuesto. Esta visión teórica nos permite entender la forma en que los estudiantes construyen sus significados considerando variables claves como el habitus de clase y el capital cultural heredado.

Mediante esta investigación logramos encontrar diversos conceptos y aspectos que tendrían especial relevancia en la visión del éxito y fracaso escolar por parte de los alumnos, tales como: una visión individualista del éxito ligada estrechamente con la ideas de esfuerzo y mérito personal, la gran relevancia que toma la familia y el habitus de clase que hereda en la construcción de significados por parte de los estudiantes, entre otros. Además de identificar el rol que cumple la escuela como potenciador de valores y discursos específicos y sus consecuencias segregadoras en los estudiantes que no encajan en su visión. Dando pie a una reflexión sobre la doble segregación que se genera en los establecimientos de carácter particular pagado y como estos se transforman en cámaras de eco, bloqueando la disidencia y potenciando ciertos discursos, no solo en el funcionamiento interno de la institución, sino que también hacia el exterior, al momento en que los estudiantes egresen del establecimiento.

ABSTRACT. La experiencia educativa que se vive en las aulas junto a aspectos sociales, culturales e históricos, incide en la relación con el saber que establecerán los estudiantes en sus trayectorias educativas. El saber implica una recreación de los aprendizajes y una implicación personal, en tanto relación consigo mismo, el mundo, lo simbólico, lo material y lo temporal, de tal manera que se circunscribe más allá de la transmisión de información (Beillerot et al., 1998; Charlot, 2007; Pastorino, 2022; Vercellino, 2021). El ambiente de aprendizaje en la escuela debiera permitir a los estudiantes desarrollar una cierta relación consigo mismo, con el otro y con el mundo, por lo tanto, es necesario promover una escuela democrática (Dewey, 1998, 2009) que se preocupe por atender a los modos de relación que tienen los educandos con el saber para que estén en sintonía con sus necesidades sociales, culturales y educativas considerando cada contexto particular. El objetivo de este estudio es indagar narrativamente en los relatos de un grupo de maestras de una comunidad de aprendizaje de ciencias en torno a la relación con el saber. Las preguntas que guiaron los escritos y reflexiones son: ¿Cómo es la relación con el saber disciplinar y pedagógico de la comunidad de aprendizaje de ciencias? ¿Qué tipo de relación con el saber se ha propiciado en los estudiantes a partir de la práctica pedagógica particular y general? La metodología del estudio es de tipo cualitativo desde una perspectiva de la indagación narrativa (Bruner, 2004; Clandinin & Connelly, 2000; Clandinin & Huber, 2010; J. Contreras, 2015). Este enfoque atiende al saber de la experiencia (J. Contreras & Pérez de Lara, 2010), que se circunscribe en un tiempo, espacio y relación única, de tal manera que sus aportes permiten acercarse a quienes lo viven, y con ello promover nuevas reflexiones. El estudio es parte de una tesis doctoral realizada entre los años 2018 y 2022. Los 5 participantes pertenecían a una misma escuela de Santiago de Chile: cuatro profesoras de ciencias de educación media, un maestro asesor de ciencias y una coordinadora pedagógica. Se elaboraron relatos a partir de diversos registros: Diarios de campo; grabaciones de conversaciones y clases; fotografías; documentos de trabajo y entrevistas. La temática de los relatos y las reflexiones en torno a ello, que se comparte en este comunicado, gira en torno a la relación con el saber que establecen los estudiantes y las maestras del estudio. Los textos finales recogen: las escenas de registros iniciales; conversaciones y reflexiones posteriores de los participantes y la investigadora y el vínculo con la teoría. Los escritos aportan una reflexión en torno a los factores complejos y dinámicos que influyen en la construcción del pensamiento; el lugar que habitan los estudiantes en el proceso de aprendizaje; acciones y temores docentes en su rol e influencia en la relación con el saber que establecen los estudiantes; relación con el saber disciplinar y pedagógico de las maestras; el valor de la experiencia docente en la relación con el saber bajo la mirada de la recreación. En grandes líneas las principales reflexiones se suscriben en la necesidad de atender constantemente a las formas en que se establece la relación con el saber institucional y docente, en los modos de realizar la práctica y habitar el aula y cómo ello moldea la relación que los estudiantes establecen con el saber, compartiendo experiencias en donde se logra situar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un prisma significativo, como también otras en donde se evidencian conflictos y tensiones que dificultan ese encuentro.

ABSTRACT. Esta ponencia examina la intersección entre la cultura de la deuda y la mercantilización de la educación, reflexionando sobre su impacto en la formación de subjetividades precarias y en la percepción contemporánea de la educación como capital humano. El análisis se fundamenta desde una perspectiva crítica al capitalismo y su proceso expansivo, el cual ha incorporado aspectos fundamentales de la vida —incluida la educación— dentro de la lógica financiera, condicionando así las formas en que las personas se perciben a sí mismas, a los demás y a su mundo. El primer concepto clave que abordamos es la cultura de la deuda, entendida como una estructura de control social que trasciende lo puramente económico. La deuda se ha transformado en un mecanismo que no solo garantiza la expansión del capital, sino que también funciona como una herramienta regulación subjetiva y material. Los derechos son percibidos como gastos que afectan negativamente las finanzas del Estado. Cada persona representa un gasto del que alguien debe hacerse cargo. La deuda, entonces, no solo es un compromiso financiero, sino una forma de imponer responsabilidades morales y políticas, lo que refuerza la percepción de que el individuo está moralmente obligado a pagar, incluso a costa de su bienestar. En un entorno en el que los derechos sociales han sido transformados en oportunidades de lucro, la educación ha sido convertida en un producto más. Esta lógica ha derivado en sistemas educativos como el de Chile, donde el financiamiento privado y el endeudamiento masivo de los estudiantes han pasado a ser la norma. Problema que sobrepasa el campo de lo económico, puesto que redefine el propósito de la educación. La educación, entendida como una inversión en capital humano, redefine el valor de las personas en términos de su capacidad para generar rendimientos económicos. Esta noción, que se ha integrado profundamente en la lógica neoliberal, se aleja de la idea de que la educación debe contribuir al desarrollo integral del ser humano. En cambio, las personas son evaluadas en función de su rendimiento y potencial para acumular bienes y riqueza. La educación, bajo esta óptica, ya no es vista como un derecho inherente, sino como una herramienta que maximiza el valor de un individuo como recurso económico. La deuda educativa se replica de manera concreta como deuda estudiantil. Al convertir la educación en una mercancía, los sistemas neoliberales han promovido el endeudamiento masivo de los estudiantes para acceder a estudios superiores. Este endeudamiento se justifica bajo la promesa de un retorno económico, es decir, de que los estudios permitirán acceder a mejores empleos y, por ende, a una vida más cómoda. Sin embargo, esta promesa ha demostrado ser insostenible para muchos, dado que nunca antes hubo tantos profesionales en condiciones de precariedad, desempleo o morosidad. En lugar de facilitar el ascenso social, la deuda educativa se ha convertido en una carga que hipoteca el futuro de generaciones enteras. Esta ponencia concluye que la cultura de la deuda y la mercantilización de la educación, al reformular los valores y las relaciones sociales en términos financieros, han contribuido a la creación de un nuevo malestar cultural, producto de la devaluación de lo humano en favor de una lógica de rendimiento y competencia. Este malestar se caracteriza por la alienación, la precariedad y el sufrimiento subjetivo producto de la constante exigencia de excelencia, la cual garantiza que nuestro potencial es digno de financiamiento. Como educadores debemos reflexionar y cuestionar nuestra facultad evaluativa, con el fin de no replicar pedagogías bancarias ni financieras en nuestros estudiantes.

ABSTRACT. Las intervenciones sostenidas durante 17 años de dictadura a la educación chilena no solamente tuvieron afectaciones a nivel de estructura del sistema educativo, sino que también en términos de las ideas sobre el rol que debían cumplir los profesores en la sociedad chilena. Por un lado, el Estado dejó de tener exclusiva responsabilidad en la formación inicial docente (FID), abriendo paso al nuevo mercado de universidades privadas ligadas a diversos grupos económicos (Zurita, 2020); y, por otro, la FID pasó de concebir a los profesores como profesionales a meros técnicos implementadores de procesos operativos (Donoso Díaz, 2005). En este contexto, se desplazó la formación filosófica y tomó protagonismo “la especificidad del saber técnico de la especialidad” (González, 2020, p. 158). En esta ponencia argumento que, a pesar de los esfuerzos por sobreponerse a la debacle generada por la dictadura en todo el sistema educativo desde la vuelta a la democracia y el giro hacia el constructivismo como teoría pedagógica sin serlo, la FID sigue desprovista de una formación filosófica sólida que permita pensar con rigurosidad sobre los propósitos de la educación y los riesgos propios de la labor de la enseñanza. Esta situación es ciertamente potenciada por la imposición de estándares en la educación y en la FID, pues desata una búsqueda frenética por modelos y métodos, cuya implementación supondrían recetas para el éxito. Así, “la aplicación de (…) modelos se [transforma] (…) en una banalización (…). Los profesores así entrenados (y el término es usado en su significado literal) llegan a ser meros ejecutores de las ideas de desconocidos” (Tezanos, 2007, p. 63). En este contexto, la labor de educar es comprendida como la implementación un proceso lineal de entrada-procesamiento-salida, más o menos exento de riesgos y donde no existe el sujeto. De la mano de Gert J. Biesta, argumento que esta forma de comprender la educación y la labor docente olvida al sujeto de la educación, y, por lo tanto, el interés por la subjetividad o condición de sujetos de quienes enseñamos desaparece. La ausencia de reflexiones del porqué y el para qué de la labor de educar conlleva el olvido de dimensiones fundamentales de la educación, tales como la subjetivación. En la filosofía de Gert J. Biesta, la subjetivación cobra una importancia capital para comprender a quienes enseñamos como sujetos de acción, responsabilidad y sujetos de propio derecho. Además adopta una postura existencial frágil respeto de la subjetividad que permite reconocer los riesgos inherentes a la profesión de educar. En este contexto, argumento la importancia de recuperar la formación filosófica en la FID, como forma de hacerse preguntas críticas que permitan interrogar la realidad actual de la educación chilena, y sobre todo, la labor docente sin olvidar al sujeto de la educación en pos de construir una sociedad más justa y democrática.

Referencias Donoso Díaz, S. (2005). Reforma y política educacional en Chile 1990-2004: El neoliberalismo en crisis. Estudios Pedagógicos, 31(1), 113–135. https://doi.org/10.4067/S0718-07052005000100007 González, C. (2020). Desvalorización de la profesión docente en Chile: Capitalismo tardío y profesorado. Ciencia y Educación, 4(3), Article 3. https://doi.org/10.22206/cyed.2020.v4i3.pp157-166 Tezanos, A. de. (2007). Formación de profesores: Una reflexión y una propuesta. Pensamiento Educativo, 41(1), Article 1. Zurita, F. A. (2020). El trabajo docente durante la dictadura cívico-militar en Chile (1973-1990): Una mirada desde las políticas públicas educacionales. História da Educação, 24, e92711. https://doi.org/10.1590/2236-3459/92711

ABSTRACT. A proposta deste estudo tem como objetivo investigar as principais inquietações e questionamentos dos discentes do curso de Pedagogia em relação à prática pedagógica, com ênfase na formação inicial dos futuros docentes brasileiros e, especificamente, analisar os dados coletados a fim de selecionar as questões mais pertinentes acerca da prática e da atuação do ser pedagogo em sala de aula. A pesquisa justifica-se pela necessidade de promover uma formação mais robusta e aplicada para os futuros educadores, contribuindo, assim, para o aprimoramento das práticas educativas e para a elevação da qualidade do ensino. Para metodologia, a pesquisa partirá de uma abordagem quantitativa e será conduzida com estudantes de uma universidade pública no Brasil, utilizando questionários estruturados como instrumento de coleta de dados, com o intuito de explorar as incertezas predominantes entre os educandos sobre o exercício profissional da docência. A análise dos dados será realizada por meio de técnicas estatísticas descritivas e representada em gráficos temáticos, permitindo identificar os núcleos de maior interesse e preocupação entre os participantes. Espera-se que os resultados contribuam para uma reflexão crítica sobre a necessidade de revisões e de adaptações no currículo do curso de Pedagogia, de modo a atender de maneira mais efetiva às exigências da prática docente. Os achados desta investigação procuram evidenciar se existem lacunas na formação inicial dos pedagogos, apontando para a urgência de ajustes curriculares que contemplem, de forma mais substancial, os desafios enfrentados no cotidiano escolar, especialmente, no que se refere à gestão de sala de aula, à implementação de estratégias de ensino inclusivas e à adaptação de conteúdos para diferentes perfis de aprendizes. Com base nas informações, a pesquisa busca ressaltar o fortalecimento da articulação entre teoria e prática no decorrer do curso de Pedagogia, defendendo a intensificação de estágios supervisionados e a incorporação de metodologias ativas para promoção da integração do conhecimento teórico com a experiência em sala de aula, visando potencializar o amadurecimento de competências pedagógicas, auxiliando o futuro pedagogo para uma atuação mais reflexiva, crítica e alinhada com as demandas do futuro. Assim, a pesquisa proposta espera demonstrar a realidade enfrentada na sala de aula, considerando as inquietações dos futuros pedagogos como essenciais para auxiliar na construção de uma identidade docente inovadora de dinâmica, atendendo às expectativas dos futuros educadores e também contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas. Logo, a proposta oferece subsídios relevantes para o aprimoramento dos programas de formação de professores, reforçando a importância de uma abordagem educacional que valorize a prática reflexiva e a formação contínua como pilares fundamentais para o desenvolvimento profissional docente.

ABSTRACT. La ponencia parte de reflexiones surgidas durante un proceso de investigación de maestría que indagó expresiones conservadoras contemporáneas en educación en Uruguay y Brasil. El trabajo buscó comprender discursos conservadores en educación en los que identificamos formas de privatización de la existencia (Garcés, 2013). Dichas formas implican despolitización y fragmentación de la experiencia cotidiana y desdemocriatización de la sociedad (Brown, 2006). Aunque estas formas pueden vincularse con las definiciones clásicas sobre privatización, relacionadas con mecanismos exógenos y endógenos de privatización (Ball y Youdell, 2007), no suelen ser investigadas desde una perspectiva pedagógica. El debilitamiento de lo público, producido por la racionalidad neoliberal, se entrelaza en el tejido social y opera en la subjetividad. Los repertorios individuales se moldean en esa dirección, en la medida en que las formas de responder a los problemas cotidianos se delinean bajo la lógica de la responsabilización individual y la expansión del mercado, que invade nuestros horizontes imaginables de acción. La existencia se privatiza y la experiencia colectiva es situada en el orden de lo ficcional. El mercado se ubica ya no solo como la forma más eficiente de organizar la vida social, sino como la forma misma de lo social y, en particular, de lo educativo. Cuando lo público se polariza y privatiza, y el miedo y la incertidumbre dominan la escena, la pregunta por el “nosotros” se torna tan difícil como necesaria. ¿Cómo aprender a decir nosotros más allá de la defensa de «los nuestros»? se pregunta Garcés (2022). Se trata de una pregunta difícil, porque el “nosotros” se diluye en la multitud (la fragmentación digital, las estadísticas, los públicos), se clausura en la identificación (en las identidades culturales, religiosas, éticas) y se neutraliza en la abstracción (la humanidad, la ciudadanía) (Garcés, 2009). La crítica a la escuela ha sido en gran medida capturada por el discurso neoliberal. En ese contexto, la educación como esfera de construcción de lo común se debilita, las propuestas educativas se tornan cada vez más fragmentadas y los estudiantes quedan anclados a sus puntos de origen en nombre de la “libertad” de elección. Ante esas lógicas, proponemos pensar en la escuela como posibilidad de ubicar a los sujetos que por ella circulan en el terreno impersonal del nosotros, oficiando de puente hacia otros modos posibles de habitar el mundo y de relacionarnos con los otros y lo otro (Armella, 2018). La educación, entendida como una forma de intervención crítica desde la que implicarse en un mundo común (Garcés, 2013), supone mantener una preocupación por los procesos de participación y definición de lo que allí sucede, que es la pregunta siempre abierta por la construcción de lo común. “Los mejores regalos —dice Fisher— son aquellos que no habríamos elegido para nosotros mismos, no porque los hubiéramos ignorado o rechazado, sino porque simplemente no hubiéramos pensado en ellos” (2021a, p. 293). En este sentido, “la apuesta a que exista un deseo por lo extraño” (Fisher, 2021b, p. 201) puede trazar un espacio pedagógico potente desde el que imaginar alternativas.

Armella, J. (2018). Acerca de lo común. La escuela y los muchos. Praxis educativa. 22(2), 147-159. Ball, S. y Youdell, D. (2007). La privatización encubierta en la educación pública. Universidad de Londres. Brown, W. (2006) American Nightmare: Neoliberalism, Neoconservatism, and De-Democratization. Political Theory, 34(6), 690-714. Fisher, M. (2021a). K-Punk. V1. Buenos Aires: Caja Negra. Fisher, M. (2021b). K-Punk. V3. Buenos Aires: Caja Negra. Garcés, M. (3 de marzo de 2009). Un mundo común entre nosotros. Espai en blanc. Garcés, M. (2013). Un mundo común. Barcelona: Bellaterra. Garcés, M. (2022). Un mundo común. Diez años después. La Marea.

ABSTRACT. Desde una perspectiva sociohistórica, las particularidades de las relaciones entre niños, y adultos, así como los desafíos y tensiones que esta convivencia plantea, no pueden reducirse al simple “encuentro” o “desencuentro” entre individuos que tienen características psicológicas naturales o “esenciales” diferentes, esto es, propias de su “edad” o momento de desarrollo. Si consideramos que dichas relaciones están social, histórica e institucionalmente delimitadas, tiene sentido pensar que tanto el “lugar” del profesor (adulto) y el alumno (niño), como las formas en que los sujetos concretos experimentan y establecen relaciones, son expresión de un particular “orden generacional” (Alanen, 2020). La noción de “orden generacional” refiere a las formas en que las sociedades gestionan y (re)producen distintas posiciones sociales en función de la edad, caracterizadas por desigualdades de poder en el acceso y disponibilidad de bienes materiales y simbólicos. En este marco, un concepto que resulta central para comprender e investigar la complejidad de las relaciones intergeneracionales es el de “autoridad”. Como categoría que remite al problema general de cómo las sociedades resuelven y organizan la gestión de las jerarquías o asimetrías de poder (Araujo, 2016, 2020), en este caso, entre adultos y niños, es una noción que toca el corazón de los procesos y experiencias escolares. La matriz de las relaciones de autoridad tradicional, institucionalizadas y socialmente legitimadas como “jerárquicas, formales y unidireccionales” (Rosales, 2020), propias del orden escolar moderno, han sido fuertemente cuestionadas a partir de importantes transformaciones en las relaciones entre adultos y niños, que desafían las formas tradicionales de gestión de las asimetrías de poder en la institución escolar. La lectura más extendida frente a estos nuevos escenarios sociales, “la crisis de la autoridad pedagógica”, instala y refuerza una narrativa que, ya sea en un tono melancólico o catastrofal, se centra en denunciar los efectos “negativos” -convivenciales y subjetivos- de la escasa legitimidad que las nuevas generaciones darían a las instituciones escolares y a la autoridad del maestro. A partir de estas consideraciones, el objetivo de esta ponencia es ofrecer un examen crítico de esta problemática, a la luz de los resultados de una investigación empírica realizada entre los años 2019 y 2023, con niños, niñas y profesores de educación básica de dos establecimientos educacionales de Santiago (de estrato medio y medio bajo), cuyo objetivo fue conocer sus discursos sobre el ejercicio de la autoridad adulta. Para ello se realizaron entrevistas grupales y en profundidad con los distintos actores. Desde una perspectiva discursiva crítica y teniendo como marco teórico el campo interdisciplinario de los Childhood Studies, la investigación buscó interrogar y visibilizar las particulares formas en que los actores comprenden y legitiman la autoridad en los escenarios escolares en los que niños y adultos se relacionan. En esta ponencia se presentará un análisis de los tópicos discursivos más relevantes ofrecidos por los profesores y profesoras, centrándose en sus representaciones sobre la infancia y la autoridad pedagógica, así como en los desafíos que enfrentan en la actualidad las profesores en su trabajo cotidiano con niños y niñas.

ABSTRACT. El desarrollo de competencias digitales, es un desafío acorde a la actualidad que requiere la integración de todas las asignaturas de los diferentes planes y programas educativos, mediante plataformas y aplicaciones que hoy en día son parte de nuestra cotidianidad. Al brindarle un enfoque pedagógico, se puede orientar el tiempo de los y las estudiantes utilizado en sus celulares, tablets y/o computadores, desde la experiencia en el aula de clases. "En la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se reconoce que el auge de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) entraña un considerable potencial para acelerar el progreso, colmar la brecha digital y promover el desarrollo de sociedades del conocimiento inclusivas". UNESCO, (2019). El deporte, visto como una expresión lúdica y formal dentro de la clase de Educación Física y/o Talleres deportivos, es otra actividad humana que puede vincularse con las tics. Por ejemplo, el uso de programas estadísticos para analizar al equipo propio o rival (de cualquier deporte) permite inferir información en relación a sus características, fortalezas y debilidades. Por otro lado, el uso de gráficas, esquemas y presentaciones, facilita la compresión de objetivos, tácticas o técnicas de juego. A partir de estas características propias del vínculo entre el deporte y las tics, es que la práctica pedagógica desde el ACLE (Actividades Curriculares de Libre Elección) de Vóleibol del Colegio Alemán de Concepción, consistió en integrar el desarrollo de competencias digitales a través de uso de la plataforma Planet.Training.es y el programa Excel. En una primera instancia, la plataforma mencionada permitió generar por parte de los y las estudiantes, una serie de imágenes en formato PNG relacionados con la creación de juegos y ejercicios propios del deporte para aplicarlos en el taller. En una segunda etapa, se utilizó una planilla Excel para el seguimiento y conocimiento estadístico de un partido. La creación de juegos y ejercicios, permitió vincular al-la estudiante con su proceso de aprendizaje a un nivel de compromiso mayor, al poder integrarlos al taller. Este acto democrático, en donde “puedo decidir qué y cómo aprendo” aumentó la satisfacción de la participación, evidenciada finalmente en los resultados de una encuesta realizada en Google Form.

ABSTRACT. Los ambientes digitales con los que a diario interactuamos están reconfigurando las prácticas de lectura y escritura (Coiro, 2021; Cope, B. , Kalantzis, 2000; Cope & Kalantzis, 2009) y la forma en que nos enfrentamos a la información (Gainer, 2013; Neumann, 2016). La escuela y, en especial, las y los docentes de la asignatura de Lenguaje y Comunicación (LyC) se enfrentan a desafíos para realizar una enseñanza que promueva las habilidades requeridas en el siglo XXI, específicamente, habilidades de literacidades digitales (LD) y pensamiento crítico (PC). En efecto, en esta asignatura esto cobra mayor relevancia, ya que el lenguaje es considerado una herramienta fundamental para el aprendizaje por su potencial epistémico, dado que permite la reflexión a través de los procesos de lectura y escritura (Meneses et al., 2021; MINEDUC, 2023). Aunque se ha investigado la relación que establecen las y los docentes con la tecnología, la investigación y discusión se han centrado más en los recursos tecnológicos (Beach, 2012; Colwell & Hutchison, 2015; Siddiq et al., 2016) y menos en las prácticas pedagógicas para promover habilidades de pensamiento crítico mediadas por lo digital para la construcción de conocimientos y sentidos (Valverde-Berrocoso et al., 2022).

El presente estudio busca caracterizar las prácticas pedagógicas para el desarrollo de las habilidades de LD y PC de docentes de LyC de 4° a 6° básico. De esta manera, se pretende dar cuenta de las acciones específicas reportadas por docentes para integrar estas habilidades en sus clases. La metodología del estudio considera un enfoque cualitativo de tres estudios de caso compuestos por una muestra intencional no probabilística (Cohen et al., 2007) de docentes de pedagogía en educación general básica. Las estrategias de recolección de información fueron entrevistas semi-estructuradas y análisis de documentos, en particular, planificaciones de unidades didácticas para el área de LyC. Las entrevistas y las planificaciones fueron codificadas a través de un análisis temático (Braun & Clarke, 2006) para caracterizar las prácticas pedagógicas vinculadas con LD y PC, así como identificar posibles patrones a partir de la información analizada.

Los hallazgos preliminares mostraron que en lo referido a LD, las y los docentes contribuirían a reducir la distancia entre las prácticas vernáculas y prácticas escolares a partir del diseño de tareas auténticas tales como la búsqueda de información basada en los intereses de sus estudiantes y escritura en formato digital. Por su parte, las y los docentes indican que las habilidades de PC se incorporan mayormente desde la oralidad y en actividades vinculadas a la argumentación y diálogo grupal. Un aspecto relevante respecto al vinculo que establecen entre sus prácticas pedagógicas de LD y PC corresponde a la evaluación en la confiabilidad de las fuentes de Internet. Este objeto de enseñanza es incluido en actividades de aula que se van complejizando a través de la progresión de los niveles educativos y propiciaría el desarrollo de habilidades tales como el análisis, la evaluación y el establecimiento de inferencias.

Reflexiones en torno a la formación inicial, la agencia docente y los factores contextuales surgen como ámbitos relevantes en la incorporación de prácticas pedagógicas transformadoras con foco en habilidades requeridas en el siglo XXI para la asignatura de LyC. En efecto, los resultados de estudio de casos múltiples contribuyen a la discusión sobre el currículo escolar y los objetivos de aprendizajes requeridos por las y los estudiantes para poder desenvolverse en múltiples contextos comunicativos a partir del desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y de literacidades digitales.

ABSTRACT. La Tecnología Inmersiva ha avanzado rápidamente como un método pedagógico desafiando las nociones tradicionales de lo que constituye un entorno de aprendizaje. Estas tecnologías innovadoras ofrecen mejoras significativas en comparación con métodos más consolidados (Cabero y Llorente, 2023). Su implementación en el aula plantea oportunidades, pero a su vez desafíos para la creación de aprendizajes significativos, particularmente en contextos inclusivos que buscan atender a estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE). Estas herramientas inmersivas están diseñadas y buscan estimular múltiples sentidos y generar en los estudiantes experiencias enriquecedoras que despiertan su curiosidad, motivación, implicación y creatividad. De esta manera, se favorece la comprensión y asimilación de contenidos de forma natural, brindando un soporte crucial para aquellos estudiantes con dificultades educativas, puesto que estimula sus sentidos facilitando la comprensión y acceso a los aprendizajes (Prince, 2022). En el ámbito educativo, diversas investigaciones (Vásquez y Silva, 2020; Abich et al., 2021; Howard et al., 2021; Menjivar et al., 2021; Yu, 2021; Roda et al., 2022) han puesto su atención en áreas de aplicación relacionadas con los estímulos sensoriales y perceptuales, las respuestas cognitivas y afectivas, el aumento de la motivación, y la eficacia de estas tecnologías para mejorar el proceso de aprendizaje, destacando su uso como herramienta innovadora. No obstante, existe una notable carencia de investigaciones que se enfoquen específicamente en el impacto educativo, especialmente en poblaciones con necesidades educativas particulares. Esta investigación tiene como objetivo analizar el impacto de la tecnología inmersiva en la carga cognitiva y el rendimiento académico de estudiantes con NEE. Se desarrolló un estudio de tipo descriptivo y explicativo con diseño cuasi-experimental con medidas de pre test y post test. 25 estudiantes de séptimo y octavo año básico participaron de 9 actividades pedagógicas enfocadas en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, en un Mundo Virtual en Open Simulator y en Google Meet. Los resultados indican que el grupo sometido al uso de tecnología inmersiva obtuvo una menor carga cognitiva extrínseca, una mayor carga cognitiva relevante y mejores resultados de aprendizaje que el grupo que participó de actividades con uso de tecnología tradicional. Uno de los desafíos más importantes para los estudiantes con NEE son las dificultades de procesamiento que pueden generar una sobrecarga cognitiva, afectando negativamente la retención, almacenamiento y recuperación de la información. En este sentido, se está de acuerdo con autores como Park et al. (2020), Altmeyer et al. (2020), Singh et al. (2021) y Albus et al. (2021) quienes sugieren que los entornos inmersivos pueden disminuir la carga cognitiva extrínseca e intrínseca, mientras aumentan la carga relevante, lo que resulta en mejoras moderadas en el conocimiento conceptual, concordante con los resultados de esta investigación. Estos resultados permiten concluir que junto con el aumento de la motivación y el interés que despiertan estas tecnologías, abren un panorama prometedor para su uso en el apoyo a estudiantes con NEE, ofreciendo una solución educativa innovadora y eficaz que responde a sus necesidades particulares y mejora su rendimiento académico.

ABSTRACT. En los últimos años, los robots han experimentado un notable progreso en su funcionamiento y en su capacidad para interactuar con los seres humanos, lo que ha generado nuevas oportunidades de colaboración en diferentes áreas (Gervasi, Mastrogiacomo & Franceschini, 2020). En el ámbito educativo el uso de robots con altas capacidades se ha centrado principalmente en uso de robots sociales. No obstante, el uso de robot colaborativos (Cobots) en edades tempranas ha sido escasamente explorado (Aguilera et al., 2024). En este trabajo se presenta un estudio de caso que analiza la interacción de dos niñas de 5 años edad, que denominamos Andrea y Carla, con un Cobot controlado por voz cuando resuelven colaborativamente una tarea de resolución de problemas que promueve el pensamiento computacional. El estudio tuvo lugar en el contexto de un taller de robótica colaborativa de una semana dirigido a niños. Se empleó un brazo robótico Ufactory Lite 6, controlado mediante comandos de voz y apodado Manito. Este sistema incluía una pinza de vacío para manipular objetos, una cámara ZED Mini para monitorear el espacio y detectar objetos, un micrófono Samson XPS2 para captar los comandos de voz, y una PC con una tarjeta gráfica NVIDIA RTX3080 Ti para procesar modelos de aprendizaje profundo (Aguilera et al., 2024). El problema planteado a las niñas consistía en turnarse para secuenciar las instrucciones necesarias y ayudar al Cobot a ensamblar un juguete de dos partes. Las interacciones entre las niñas y el cobot fueron analizadas para evaluar su capacidad de: (i) intercambiar información con el Cobot, (ii) enviar y recibir mensajes, (iii) interpretar y responder a los mensajes, y (iv) reconocer un objetivo común; elementos clave de la coordinación en la resolución colaborativa de problemas (Paniagua-Esquivel & Quirós-Ramírez, 2020). Los datos se obtuvieron mediante grabaciones de video y se analizaron cualitativamente siguiendo el enfoque del análisis temático (Braun & Clarke, 2006). Los resultados están en consonancia con la literatura sobre la resolución colaborativa de problemas en la educación preescolar, que subraya la relevancia de la verbalización en la colaboración infantil (Virla et al., 2015; Wu & Su, 2014). Los hallazgos sugieren que los niños de cinco años tienen la capacidad de coordinarse verbalmente tanto con sus compañeros como con robots colaborativos usando interfaces de voz para resolver problemas que fomentan el pensamiento computacional. La habilidad de interpretar y responder mensajes se ilustró cuando Andrea, tras recibir una respuesta verbal y física de Manito a una acción iniciada por su compañera Carla, dio el siguiente comando en la secuencia planificada para completar la tarea. En este caso, la capacidad del Cobot para verbalizar lo que "pensaba" (procesaba) fue crucial para la interacción, ya que ofrecía pistas claras que ayudaban a los niños a interpretar su comportamiento. Esto coincide con la idea de que, para lograr una colaboración eficaz entre humanos y robots, es fundamental que los robots puedan comunicarse de manera comprensible para los humanos (Chandrasekaran & Conrad, 2015). Sin embargo, el éxito de la coordinación en la interacción niño-robot en este tipo de problemas depende de la capacidad de los niños para generalizar, descomponer y utilizar el pensamiento algorítmico, así como del tipo de retroalimentación proporcionada por el Cobot.

ABSTRACT. Esta experiencia educativa inclusiva, se desarrolla en el contexto de educación superior, en un espacio alternativo al aula de clase para crear señas de química, aportando a la permanencia de las personas con discapacidad y generando un espacio de equidad y participación de todas las personas. Se diseñó una planeación y materiales didácticos por medio del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para facilitar el aprendizaje de los modelos atómicos a estudiantes Sordos, empleando una metodología accesible. El objetivo principal de la experiencia fue adaptar los contenidos científicos, específicamente los relacionados con los modelos atómicos y fuerzas intermoleculares, para estudiantes Sordos a través del uso de recursos interactivos y visuales que favorezcan la participación y comprensión de conceptos abstractos en química. Esta propuesta responde a la necesidad de hacer la ciencia más inclusiva y accesible, alineándose con las normativas desde el Ministerio de Educación (MEN) y el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) sobre la Educación Superior inclusiva en Colombia. La experiencia se desarrolló en una sesión con una duración de dos horas, en donde, con anticipación se diseñó la planeación del tema sobre el modelo atómico y fuerzas intermoleculares mediante la creación de materiales didácticos accesibles, tales como modelos de átomos e interacciones químicas construidos con palitos y pelotas, que permitieron a los estudiantes manipular y visualizar las estructuras atómicas de manera concreta.

Esta experiencia educativa fomentó el aprendizaje activo de los participantes, facilitando que internalizaran conceptos clave de los modelos atómicos y fuerzas intermoleculares al interactuar directamente con los modelos físicos. De acuerdo con la iniciativa “Ciencia a Mano”: Estudiantes sordos de escuela Secundaria y Universidad se acercan a través de la Biología realizada por (Portera et al., 2018) se resalta la importancia de crear materiales adaptados que faciliten significativamente el aprendizaje de conceptos complejos. Es por ello, que la manipulación directa con los materiales proporcionados a los participantes resultó especialmente útil para las personas Sordas, quienes dependen en gran medida de la información visual y táctil.

Los resultados evidencian que la implementación de ajustes razonables en la enseñanza de la química fomenta un ambiente inclusivo y democrático, donde la interacción con los materiales adecuados a partir del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), no solo permitió que los estudiantes, tanto Sordos como oyentes, comprendieran de manera tangible las ideas de los modelos atómicos y las fuerzas intermoleculares, sino que también generó un ambiente de colaboración y discusión sobre la química. Se destaca que la torta sirvió como un recurso visual y gustativo que facilitó la comprensión del modelo, aprovechando varios sentidos para enriquecer el proceso de aprendizaje significativo, logrando una participación activa e incluyente, lo cual, se relaciona con la democracia al romper las barreras que históricamente han excluido a ciertas personas de la participación activa como sociedad, en donde se refuerza a los participantes su derecho a participar en espacios educativos y formativos en igualdad de condiciones, lo que es un principio fundamental de la democracia.

ABSTRACT. A fin de proponer posibilidades y compromisos educativos frente a la fragilización de la democracia, se presenta una secuencia didáctica orientada hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes propias de una ciudadanía activa. Esta consiste en la implementación de debates informados, instancias que permiten trabajar habilidades de investigación, pensamiento crítico y comunicación. Intencionar vibrantes conversaciones sobre las diversas controversias de la sociedad puede generar que las y los estudiantes reflexionen sobre cómo mejorar la misma, desarrollando así acciones democráticas genuinas que se pretende puedan seguir replicando durante el resto de su vida ciudadana. La escuela, aquella institución a la que se le ha entregado una responsabilidad tan importante como transmitir la cultura de manera sistemática, está llamada a responder a una creciente pérdida de la identidad ciudadana y a una cada vez más baja adhesión a comunidades, sin las cuales, como sugiere la filósofa Adela Cortina, resulta imposible responder conjuntamente a los retos que a todos se planeta. En Chile, la realidad en materia de educación ciudadana es desafiante, y las investigaciones dedicadas a esta temática así lo demuestran. La Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA), en la versión del año 2016 del Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) indicó que el 57% de estudiantes encuestados justificaban dictaduras en caso de que ellas asegurasen orden y seguridad, y un 53% si traían consigo beneficios económicos (IEA, 2018). Para otorgarle respaldo teórico a los debates informados, se pretende que dichas iniciativas sean entendidas como experiencias educativas (Dewey), ya que poseen el potencial de fortalecer iniciativas, generar propósitos y preparar a las y los jóvenes para los desafíos que plantea el futuro. Por otro lado, se propone la incorporación del concepto de politización democrática (Mouffe), ya que pese a la indudable caída de la confianza en las instituciones políticas, se sigue constatando el interés por parte de las y los estudiantes por conversar sobre valores, ideales y formas de ver el mundo. Los disensos son una necesidad para la democracia real, y para evitar que se puedan generar eventuales conflictos, se sugiere inscribir las confrontaciones en un marco ético o en un consenso de ciertos valores que ambas posturas respeten. Crisis climática, inteligencia artificial y derechos sociales son algunos de los temas que se están hablando en las salas de clases, por lo que esta estrategia puede tratarse de una oportunidad para direccionar dichos diálogos hacia experiencias educativas que promuevan habilidades y actitudes tan valiosas como la imaginación, la creatividad o las ganas de transformar esta sociedad, o al menos generar una relación más estrecha entre la escuela y la vida.

ABSTRACT. La iniciativa se enmarca en la inclusión educativa y la diversidad cultural centrándose en el aprendizaje de Inglés como Lengua Extranjera (ILE) como un elemento clave en el acceso al conocimiento y la inserción laboral en un mundo globalizado. Se aborda la creación de estrategias de apoyo para estudiantes que ingresan a la facultad con un nivel de inglés inferior o igual a A2 -según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)- y un capital cultural reducido en el idioma. La iniciativa complementa al programa de inglés existente a través de talleres y tutorías que fomentan la equidad y el acceso a oportunidades: tutorías entre pares, taller de habilidades receptivas TOEIC y taller de apresto laboral para procesos de selección en inglés, siendo nuestro objetivo identificar la manera en que el capital cultural reducido, y otras variables contextuales, influyen en la integración académica y profesional.

Las instancias de apoyo buscan contribuir a la equidad educativa mediante un espacio inclusivo, integral y complementario que nivele las oportunidades académicas y profesionales para estudiantes de diversas procedencias, democratizando el acceso al conocimiento y aumentando las posibilidades de acceder a puestos de trabajo que consideran las habilidades en lenguas extranjeras como parte del conocimiento profesional requerido y no una habilidad extraordinaria (Mäkiö, 2016).

La iniciativa se centra en el impacto del ILE en la inclusión educativa y el apresto laboral de estudiantes universitarios, considerando la necesidad de múltiples actividades de aprendizaje, y adaptaciones instruccionales y evaluativas con el objeto de fortalecer el foco en competencias comunicativas (Hurst, 1996, como se citó en Wight, 2015).

Se considera el ILE como el idioma de la oportunidad pues actúa como un puente hacia la equidad, la inclusión y la participación al abrir la puerta a los dominios de la educación, la ciencia y los negocios (Deneire, 1993). Reagan y Osborn (2002) y McColl (2013) proponen que entre los beneficios del aprendizaje de otro idioma se encuentran las ganancias culturales, identificando el aula ILE como el lugar ideal para desarrollarse socialmente con un enfoque en la aceptación, aumentando su conciencia como ciudadanos del mundo y de sus países de origen (como se citó en Wight, 2015).

Las preguntas de investigación que guiarán el análisis son:

¿Cuál es el impacto de estas estrategias en la autopercepción del aprendizaje del ILE en estudiantes universitarios chilenos con nivel A2 o inferior?

¿Cómo contribuyen estas estrategias en la adaptación académica y social, la mejora de competencias lingüísticas y las oportunidades laborales de los estudiantes universitarios con un nivel inicial bajo de inglés en la educación superior?

¿Qué barreras enfrentan los estudiantes chilenos de educación superior al aprender ILE, y cómo pueden superarse a través de enfoques inclusivos?

¿Cómo afecta el capital cultural reducido del inglés a la equidad en la educación superior y al acceso a oportunidades laborales para los estudiantes universitarios?

Se utilizará un enfoque mixto con la finalidad de comprender integralmente el impacto de las estrategias de apoyo en el aprendizaje del ILE. La recolección de datos cuantitativos consistirá en la aplicación de una encuesta estructurada a una muestra de estudiantes participantes de los talleres y/o tutorías con el objetivo de construir un marco de referencia relacionado a la percepción de cada estudiante respecto de las habilidades desarrolladas. En el análisis cualitativo se utilizarán preguntas abiertas para profundizar en la experiencia de cada estudiante, tutor/a y profesor/a en relación con las barreras, oportunidades y desafíos percibidos en el proceso de aprendizaje de ILE. Adicionalmente, se triangularán la información recopilada para comprobar los resultados y realizar un análisis cruzado de los efectos.

ABSTRACT. El documento presentado surge de mi experiencia pedagógica en la práctica docente realizada en 2024 en entornos rurales de la provincia del Elqui y en contextos urbanos de Santiago de Chile. El eje central del póster resalta tres pilares claves para la construcción de un aprendizaje transformador: la pedagogía comunitaria, el rol afectivo del docente y la didáctica dialógica.

Tras lo observado, se puede llegar a estipular que, en las zonas rurales, donde la comunidad y la naturaleza juegan un rol esencial, la educación se concibe como un proceso integral y el aprendizaje se enriquece mediante la colaboración y el reconocimiento del entorno e identidad cultural. Un ejemplo significativo que ilustra esta concepción es la salida pedagógica al campo de un familiar de un estudiante para estudiar el proceso de elaboración de queso de cabra, esta actividad evidenció que el aprendizaje en estos entornos no es solo teórico, sino que también es profundamente práctico y contextualizado, generando así un proceso educativo significativo.

Por otro lado, tras el trabajo y observación en los entornos urbanos, se puede llegar a estipular que la educación en estos contextos se presenta bajo un sistema rígido, burocrático y competitivo. Por ende, en este tipo de contextos la relación entre la escuela y la comunidad se percibe como débil o inexistente, lo que provoca que el proceso de enseñanza-aprendizaje se fragmente, orientándose excesivamente hacia los resultados y despersonalizando la educación. Lo anterior, provoca en los estudiantes una desconexión emocional y una pérdida de sentido de pertenencia hacia la comunidad escolar, además, la escuela se convierte en un espacio individualista donde el aprendizaje se orienta más a la competencia que a la colaboración, afectando al desarrollo integral de los estudiantes (Giroux, 1990).

Asimismo, otro punto relevante es la notable diferencia en la actitud y disposición del cuerpo docente, ya que en los entornos urbanos se observó una distancia emocional por parte de los docentes, quienes buscaron priorizar el control y la disciplina en el aula por sobre la afectividad hacia el cuerpo estudiantil; este enfoque, aunque justificado en parte por la complejidad de manejar aulas numerosas y diversas, limita el desarrollo de una relación de confianza y afectividad entre docentes-estudiantes. En cambio, en los entornos rurales, los docentes interactuaban de forma auténtica, construyendo relaciones basadas en la confianza y el respeto mutuo. Esta autenticidad es clave para una educación significativa, pues, como sostiene Paulo Freire (1985), el aprendizaje se fundamenta en el diálogo amoroso y la construcción conjunta del conocimiento, donde el respeto y la empatía son elementos esenciales para una educación transformadora y humanizadora.

De igual forma, el enfoque presentado en el documento también se ve influenciado por las ideas de Mistral, quien defendía la responsabilidad social de los educadores de acercarse a las comunidades y contribuir al bienestar de los educandos (Del Pozo, 2015). Por lo mismo, esta visión es clave para el enfoque pedagógico que aquí se expone, ya que subraya la necesidad de conectar la educación con el entorno local y los saberes comunitarios, situando la educación en el tejido social de los estudiantes (Saavedra, 2015), promoviendo una pedagogía inclusiva que democratice los espacios educativos (Skliar, 2002) y contribuya al aprendizaje significativo.

Finalmente, el documento propone una reflexión sobre los nudos críticos de la educación chilena y la necesidad de un cambio de paradigma en ella, buscando integrar la didáctica comunitaria y dialógica, con el fin de promover un aprendizaje más humano e integral en la educación, pudiendo fortalecer y conectar el proceso educativo con el tejido social de los educandos.

ABSTRACT. En los últimos años, el liderazgo y la gestión directiva en el ámbito educativo se han convertido en un foco central de las políticas públicas, desarrollando un marco conceptual sólido para mejorar la calidad educativa (Gumus et al., 2016; Rivera, 2022). Estas investigaciones han destacado la importancia de los directores y directoras como agentes clave para el mejoramiento de los centros escolares y el aprendizaje de los estudiantes (Hallinger, 2011; Leithwood et al., 2006). En este sentido, el liderazgo escolar ha sido identificado como el segundo factor intraescuela con mayor impacto en el rendimiento de los estudiantes, después de las prácticas pedagógicas en el aula (Fullan, 2017; Grissom, Egalite y Lindsay, 2021). En relación con esto, se ha señalado que la dirección escolar no puede recaer en una sola persona, sino que debe ser compartida entre múltiples líderes que trabajen de forma articulada y colaborativa, lo que facilita la creación de comunidades de aprendizaje y mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje (Spillane, 2006). Este enfoque, que prioriza el liderazgo pedagógico, requiere de un diálogo continuo, reflexión colectiva y la creación de ambientes que favorezcan el aprendizaje en red con la comunidad (Campos, Valdés y Ascorra, 2019). A pesar de los avances en la investigación sobre liderazgo y gestión en el sistema escolar general, son escasos los estudios que abordan específicamente cómo el liderazgo de los/as Educadores/as de Párvulos impacta en los aprendizajes de los niños y niñas. Esto subraya la necesidad de profundizar en el rol de liderazgo que ejercen los educadores de la primera infancia, especialmente en contextos de diversidad cultural, donde su papel es fundamental para promover la inclusión y garantizar que las prácticas pedagógicas respondan a las necesidades específicas de cada niño y niña. La Educación Parvularia juega un rol crucial en el desarrollo integral de las infancias, ya que sienta las bases para la formación personal y social que influirá a lo largo de la vida de los niños y niñas. Por tanto, es esencial que las Educadoras y Educadores de Párvulos estén preparados para desempeñar un liderazgo efectivo, alineado con los marcos regulatorios y normativos que rigen el sistema educativo chileno, como las Bases Curriculares de Educación Parvularia y el Marco para la Buena Dirección y Liderazgo en este nivel educativo. Estos marcos proporcionan una orientación clave para adaptar las estrategias pedagógicas a los contextos culturales diversos que caracterizan a las aulas de Educación Parvularia en Chile. Este trabajo de revisión bibliográfica tiene como objetivo analizar cómo las políticas públicas y los documentos ministeriales definen y promueven el liderazgo directivo, específicamente en relación con la inclusión de la diversidad cultural en la Educación Parvularia. A través de este análisis, se espera contribuir a la discusión sobre el liderazgo docente en la primera infancia, resaltando la necesidad de generar espacios formativos donde las educadoras puedan reflexionar sobre su rol como líderes en la promoción de una educación inclusiva y equitativa.

ABSTRACT. La investigación analiza cómo una intervención formativa influye en las creencias y prácticas pedagógicas de los docentes de ciencias naturales en la región de Valparaíso. El estudio surge a partir de la observación de que el desarrollo profesional docente en el contexto escolar suele ser una práctica vertical e individualizada, lo cual limita las oportunidades de colaboración y reflexión colectiva entre los docentes. Además, la enseñanza de habilidades científicas en las escuelas sigue estando marcada por un enfoque tradicional, donde los estudiantes rara vez aprenden a utilizar el conocimiento para resolver problemas, transferirlo a otras situaciones o relacionarlo con fenómenos de la vida cotidiana (Viveros, 2024). Este estudio tiene un enfoque cualitativo y se basa en un estudio de caso múltiple con una muestra de cuatro docentes de Ciencias Naturales. El proceso de investigación se desarrolló en tres fases principales. En la primera, se realizó una entrevista inicial para explorar las creencias y prácticas de los docentes respecto a la enseñanza de la explicación científica. La información obtenida en esta etapa permitió diseñar e implementar un taller reflexivo de cuatro sesiones, centrado en el uso de andamiajes didácticos como herramienta para mejorar la enseñanza de la explicación científica. En la tercera fase, se llevó a cabo una entrevista final con el objetivo de evaluar los cambios en los dominios personal y práctico de los docentes tras su participación en el taller, diseñado para fomentar la reflexión colaborativa. Este espacio formativo les permitió cuestionar sus creencias y explorar nuevas metodologías para la enseñanza de la explicación científica. Las actividades del taller se estructuraron en tres momentos clave: indagación de ideas previas, reflexión teórica y metacognición. Cada sesión abordó preguntas fundamentales sobre el qué, cómo y para qué enseñar habilidades científicas, con un enfoque en estrategias de andamiaje como plantillas, iniciadores de frases y el retiro gradual. Para el análisis de los datos, se adaptó el Modelo Interconectado de Crecimiento Profesional Docente (MICDP) de Clarke y Hollingsworth (2002), el cual permitió examinar los cambios en el conocimiento y aprendizaje de los docentes a través de cuatro dominios: personal, práctico, externo y de consecuencias, en donde se identificaron redes de crecimiento en los dominios personal y práctico a raíz de la participación en el taller. Como resultado, los docentes ampliaron su comprensión de la explicación científica e incorporaron nuevas estrategias, como el andamiaje con retiro gradual, para facilitar el aprendizaje de esta habilidad. Así, se produjo una transición desde una visión centrada en el método científico hacia una comprensión más amplia, que incluye el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas en los estudiantes. Los docentes también valoraron positivamente el espacio colaborativo, que les permitió compartir experiencias, reflexionar sobre sus prácticas y aplicar nuevos conocimientos en sus aulas. Estos factores resultaron claves en la transformación de sus prácticas docentes, ya que un docente que no reflexiona ni cuestiona su práctica difícilmente sentirá la necesidad de modificar su actuación en el aula (Avalos, 2011). En conclusión, este estudio demuestra que la reflexión docente en un ambiente colaborativo, junto con la implementación de talleres formativos centrados en las prácticas pedagógicas, puede generar cambios positivos en las creencias y prácticas docentes. Esto impacta tanto en el desarrollo profesional de los docentes como en la enseñanza de habilidades científicas con un enfoque explícito en los estudiantes.

ABSTRACT. Durante el desarrollo de un proyecto de investigación-acción en un programa de postgrado, los estudiantes han mostrado debilidades en el logro de competencias tecnológicas, propositivas y reflexivas, en especial, en las etapas de planificación, implementación y evaluación de la propuesta. Por ello, se planteó una innovación docente donde se buscó potenciar dichas competencias empleando la metodología de aprendizaje invertido y el uso de ChatGPT. Objetivo general:

Fortalecer las competencias tecnológicas, propositiva y reflexiva de estudiantes de postgrado en educación, bajo la metodología de la investigación-acción, a través del uso de herramientas de inteligencia artificial

Objetivos específicos:

Incrementar la competencia tecnológica del estudiante al incorporar el uso de IAG en etapas del proyecto de investigación, bajo el diseño de investigación-acción.

Robustecer la competencia propositiva de los estudiantes mediante la optimización de tiempo en algunas etapas de investigación, lo cual favorezca el análisis de la solución de mejora propuesta.

Enriquecer la competencia reflexiva de los estudiantes a través de un proceso de retroalimentación eficiente durante la elaboración del informe de investigación. Se aplicó un cuestionario online autoadmistrado a los estudiantes para diagnosticar los conocimientos y usos de la IAG. Posteriormente se aplicaron tres cápsulas virtuales, cada una asociada a una etapa de investigación-acción a desarrollar: planificación, implementación y evaluación. Junto con la cápsula se aplicaron cuestionarios online autoadministrados para conocer el tipo de uso dado a la IAG durante el desarrollo la cápsula y del informe. Los resultados obtenidos fueron evaluados mediante retroalimentación a los estudiantes, posterior a cada cápsula, análisis cualitativo de respuestas abiertas y análisis cuantitativo de respuestas cerradas de los cuestionarios. También se evaluó el nivel de conclusiones logradas, al inicio y cierre de dicha etapa, mediante una rúbrica aplicada al inicio y replicada en la revisión del informe final.

OE1. Meta: 80% de estudiantes utilizan ChatGPT en al menos una etapa de investigación.

En sede CCP logra la meta mientras que en sede SCL no se logra el mínimo esperado en ninguna de las tres instancias.

OE2. Meta: 80% de estudiantes iniciando la etapa de evaluación en el mes de enero 2024.

CCP: 61% del total se encontraban en alguna fase del proceso de evaluación (10 iniciando y 4 en una etapa avanzada).

SCL: 67% del total se encontraban en alguna fase del proceso de evaluación.

OE3. Meta: progreso estadísticamente significativo desde el nivel exhibido en una instancia formativa al presentado en dicho ítem en el informe final

Prueba T de Student

CCP: valor de P: 0,0029 < 0,05 (nivel de significancia). Hay progreso estadísticamente significativo.

SCL: P:0,094 < 0,05 (nivel de significancia). No hay progreso estadísticamente significativo.

Con los estudiantes de la sección de postgrado en Concepción se evidencia un progreso estadísticamente significativo a razón del uso de IAG en la competencia reflexiva. A diferencia de la sección en Santiago, la IAG no demuestra mejoras significativas en su progreso. Esto también se explica por la baja participación en el desarrollo de las cápsulas. El diagnóstico de los conocimientos previos sobre IAG y el nivel de competencias digitales es clave para adaptar las actividades a implementar con los estudiantes. Es recomendable sistematizar el uso de diversas IAG en asignatura de investigación, puesto que contribuyen a fortalecer competencias de reflexión, tareas de redacción, formulación de objetivos, elaboración de instrumentos, entre otros.

ABSTRACT. La región de Aysén se caracteriza por su aislamiento geográfico, lo que genera una falta de formación continua en el cuerpo docente; gran parte de los estudiantes deben salir de la región para continuar sus estudios superiores, a pesar que existen algunas instituciones de formación superior; usualmente los estudiantes que llegan a la educación superior, regresan a la región sin finalizar los estudios, debido a diversos motivos; los resultados PAES y SIMCE, han estado disminuyendo durante los últimos 10 años; la trayectoria académica del estudiantado de la región se visualiza a través de estas evaluaciones. El éxito del diseño de las clases depende de la organización que genere el docente para poder establecer la secuencia más idónea para el logro de los aprendizajes, contextualizado a las necesidades e intereses de la población escolar. Los registros de clases o leccionarios son un excelente recurso para visualizar el avance en las secuencias didácticas, estos se componen principalmente del objetivo de clase y la actividad desarrollada en el aula. Estos registros permiten organizar los procesos que han llevado a cabo el profesorado en su trabajo de aula, donde se evidencia el objetivo de clase, que deriva de los objetivos de aprendizajes descritos en los planes y programas del MINEDUC. Existen diversas evaluaciones estandarizadas que permiten evidenciar la progresión en ciertas habilidades, como el SIMCE, DIA y PAES, las cuales responden al currículo nacional y a los aprendizajes mínimos del estudiantado. El objetivo de este trabajo es delimitar si existe una coherencia entre los registros de clase y los resultados de las evaluaciones estandarizadas en un establecimiento educativo de la región de Aysén, asociado a las habilidades que se pretenden desarrollar en el estudiantado, para compararlas con los resultados de evaluaciones estandarizadas. Los objetivos específicos son describir las habilidades explicitadas en los registros de clase en las asignaturas de lenguaje, matemática, ciencias naturales e historia de los años 2022 a 2024, comparar los resultados de evaluaciones estandarizadas con las habilidades explicitadas en los registros de clase y visualizar el estado de avance en los objetivos de aprendizaje en función de las percepciones docentes de las asignaturas mencionadas. La metodología aplicada se fundamenta desde la investigación educativa, realizando un análisis hermenéutico a los registros de clase desde el año 2022 a 2024, para describir las habilidades que diseñaron los equipos docentes de las asignaturas de lenguaje, matemática, ciencias naturales e historia, para compararlo con los resultados de evaluaciones estandarizadas de los años 2021 a 2023, ambas se clasificaran utilizando la taxonomía de Anderson – Krathwohl para tener un estándar común y realizar los análisis correspondientes. Aun no se finaliza el estudio dado que aun no termina el año 2024, sin embargo ya se codificaron los registros de clases de años anteriores y los resultados de evaluaciones estandarizadas. Cabe la posibilidad que se trabaje con solo una asignatura, o bien las asignaturas asociadas a STEM.

ABSTRACT. Introducción El estudio aborda la percepción del ambiente educativo a través de cuatro dimensiones clave: la infraestructura, los recursos materiales, los agentes educativos y las relaciones interpersonales, resaltando la importancia de cada una en el desarrollo académico y profesional de los estudiantes. El concepto de ambiente educativo se fundamenta en teorías de enacción, que consideran a los estudiantes como seres activos que interactúan y co-construyen su experiencia formativa a través de su relación con el entorno. La investigación resalta que la percepción de los estudiantes varía según su experiencia, expectativas y progreso académico, lo que afecta su rendimiento y adaptación en el ámbito educativo. Asimismo, se enfatiza la importancia de mejorar continuamente las condiciones educativas para favorecer un entorno inclusivo y enriquecido, que pueda influir en la ética profesional y la salud mental de los estudiantes. Métodos El estudio se estructura bajo un enfoque fenomenológico, empleando entrevistas y grupos focales con estudiantes de distintas disciplinas de salud, para captar de manera profunda y detallada sus percepciones y experiencias, y observaciones de campo para triangular la información situada. La muestra incluye 32 estudiantes, de los cuales algunos participaron en entrevistas grupales y otros en individuales. El análisis de los datos se realiza mediante codificación para identificar categorías significativas que exploran la interacción con la infraestructura educativa, los recursos materiales, el rol del estudiante y las relaciones interpersonales. La investigación se desarrolla con aprobación del Comité de Ética de la Universidad de Santiago de Chile N°: 439/2024.

Resultados. Desde el trabajo de campo, a partir de la realización del 1er y 2do grupo focal (15 participantes) se sustentan las siguientes categorías y Subcategorías de análisis, en consistencia con el marco teórico presentado en 4 aspectos. • Interacción con la infraestructura educativa, que incluye el campus, aulas, centros de simulación, bibliotecas, gimnasios, áreas recreativas, y espacios clínicos en centros de atención primaria y hospitales. • Recursos materiales educativos, divididos en generales (programación curricular, textos, recursos digitales e internet) y específicos del campo de la salud (piezas anatómicas, microscopios, materiales clínicos). • Rol e identidad del estudiante, que se forma a través de la práctica y la ética en el entorno educativo, influyendo en su identidad profesional tanto en el campus como en los espacios clínicos. • Relaciones con otros agentes, donde las interacciones con compañeros, profesores y agentes externos impactan el rendimiento académico, la convivencia y la percepción del estudiante en el entorno educativo. Conclusiones Los avances y hallazgos subrayan la importancia del ambiente educativo en el éxito académico, la salud mental y la adaptación de los estudiantes al entorno universitario. También destacan la necesidad de un entorno inclusivo y con apoyo para mejorar la experiencia estudiantil. Finalmente, el estudio propone que las percepciones de los estudiantes se integren en los procesos de mejora continua en la educación superior para fomentar un aprendizaje más efectivo y adaptado a sus necesidades.

ABSTRACT. Como respuesta a las demandas por equidad y calidad en el sistema educativo, el Sistema de Desarrollo Profesional (SPDL) (2016) (Ley 20.903) representa una reforma multidimensional sin precedentes a la profesión docente (Ruffinelli 2016). El SDPL cristaliza años de debates sobre el rol de los/as docentes y el Estado en la calidad de la educación y la profesionalización docente (Ávalos 2004). Con el propósito de promover el profesionalismo y mejorar el atractivo y el estatus de la docencia (Fernández & Madrid 2020), el SPDL aborda dos pilares clave para reformar la profesión (Voisin & Dumay, 2020): formación y carrera docente. Este análisis crítico de políticas utiliza el análisis de los marcos interpretativos (Entman 1993; Rein & Schön 1996) en conjunto con una perspectiva sociológica sobre la instrumentación de políticas (Lascoumes & Legales 2007; 2004). Se analizan documentos de políticas con el objetivo de revelar cómo se ha enmarcado el SPDL; es decir, la construcción discursiva de los problemas y causas que el SPDL pretende abordar (marco de diagnóstico), las soluciones y estrategias adoptadas (marco de pronóstico) y los elementos utilizados para solicitar o justificar acciones (marco motivacional). Este artículo responde así a las siguientes preguntas: ¿cómo se ha enmarcado el SPDL y los instrumentos de política en que se basa para regular la profesión docente? ¿Qué concepciones de docentes y de enseñanza se transmiten a través de estas iniciativas de política y los instrumentos de política relacionados? La metodología del estudio se basa en un análisis de documentos de políticas utilizando como principales fuentes de datos documentación oficial de políticas nacionales (n = 24) publicada entre los años 2014 y 2023. El material se analizó utilizando el análisis de marcos interpretativos en dos niveles (vertical - dentro documentos, y horizontal - entre documentos), usando una estrategia de codificación flexible y análisis comparativos constantes (Miles & Huberman, 2003). Los resultados enfatizan que el SPDL ha sido enmarcado como una cuestión de derechos humanos, promoviendo valores democráticos y demandando una mayor regulación de la profesión docente. El SDPD se presenta como un requisito para brindar educación de calidad y mejores oportunidades para todos los estudiantes, vinculando la calidad docente y la calidad educativa. Se basa en una amplia gama de instrumentos de política para reformar la profesión docente, combinando presión y apoyo para lograr estos cambios.

Sin embargo, a pesar de que se orienta a mejorar la calidad y valores democráticos de la educación, y profesionalizar a los docentes, nuestro estudio discute cómo la prevalencia de una perspectiva tradicional sobre la rendición de cuentas, que enfatiza los resultados, los estándares y la regulación externa por encima del trabajo de los formadores de docentes y de los docentes, amenaza el objetivo de profesionalización de la política así como el control y participación de los docentes sobre su propio trabajo. El estudio contribuye a comprender las tensiones entre profesionalización, regulación y democratización en países que intentan mejorar la profesión docente utilizando mecanismos de rendición de cuentas. De esta manera, puede ser de utilidad para orientar la toma de decisiones en otros países que buscan mejorar la equidad y calidad de su educación mediante la reforma de la formación y carrera docente.

ABSTRACT. Esta investigación busca analizar las necesidades de formación de las y los educadores de párvulos en torno a la sostenibilidad, como un mecanismo que favorece la formación de ciudadanos desde los primeros años, y con ello contribuir al diseño de una estrategia de formación pertinente que permita promover la sostenibilidad en este nivel educativo. La educación de la primera infancia para la sostenibilidad (ECEfS – por sus siglas en inglés) tiene un abordaje desde lo formativo, aspecto que se explicita en las Bases Curriculares para la Educación Parvularia. La formación en sostenibilidad abarca una amplia gama de áreas, como la educación ciudadana, la convivencia, el género y la conciencia ambiental. Todo esto debe integrarse en un entorno de participación democrática en la comunidad educativa. Se debe trabajar en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para que los individuos puedan tomar decisiones informadas y desarrollar valores y habilidades sociales acordes a su entorno local y los desafíos actuales (Ministerio de Educación, 2018, 2013). De los estudios que se han preocupado en diagnosticar las necesidades formativas de los educadores infantiles, nos encontramos que de manera generalizada se evidencia una carencia formativa en el profesorado, con débiles competencias en sostenibilidad, así como una débil implementación de prácticas transformadoras (Sherridan et al., 2017; Davis & Davis, 2021; Arlemalm, 2017; Ferreira et al, 2019; Inoue et al., 2016; Davis & Davis, 2021). A partir de esta necesidad, hay investigaciones que explícitamente sugieren realizar esfuerzos en propuestas de capacitación docente que incrementen sus competencias en sostenibilidad y con ello contribuir a posicionar la ECEfS (García-Esteban y Murga-Menoyo, 2015; Arlemalm & Sundberg, 2016; Park et al., 2016). Para abordar los objetivos de este estudio, la investigación sigue el paradigma interpretativo (Denzin & Lincoln, 2018) con un diseño mixto. En esta fase inicial, se presenta el resultado de la consulta a 40 educadores, relacionada con el pilotaje de uno de los instrumentos, que contribuirá con la detección de la necesidad formativa sentida (Aranega, 2013). Para esta consulta, se realizó una adaptación transcultural (Beaton et al., 2000) de un instrumento que permitió identificar los conocimientos, habilidades y actitudes que perciben los educadores como necesarios para impulsar la ECEfS en su práctica pedagógica. Durante el proceso de pilotaje se consideró una representatividad (40) de los docentes teniendo en consideración dos criterios: las diversas regiones y la diversidad de establecimientos proveedores de educación parvularia. El instrumento que se empleó fue propuesto por Inoue et al. (2016) en un estudio comparativo internacional y empleado también en Inoue et al. (2017), Ji et al. (2015) y Arlemalm & Sundberg (2016). Con respecto al instrumento utilizado se hicieron ajustes iniciales sugeridos por los expertos para incorporar de manera explícita preguntas que abordaran las dimensiones económica y sociocultural de la ECEfS, así como de adecuación al contexto nacional. En lo que respecta a la información proporcionada por los educadores que participaron del pilotaje, podemos resumir que su concepción de sostenibilidad está impregnada de una mirada ambientalista, así como se evidencia el desarrollo de una práctica muy incipiente que dista de ser transformadora y holística, en la que se evidencia explícitamente una necesidad de actualización - acompañamiento pedagógico que les permita el desarrollo y consolidación de competencias, conocimientos y habilidades para implementar una ECEfS pertinente. Con la consecución de los otros aspectos que serán indagados en el estudio, se busca trazar una trayectoria formativa para las y los educadores a nivel país, que permita operacionalizar la política pública existente y contribuya con el desarrollo de competencias de sostenibilidad en las y los educadores infantiles, y con ello aportar al mapa trazado por la UNESCO.

ABSTRACT. La literatura sobre ciudadanía infantil la ha definido como una práctica vivida, sociopolítica y agéntica que acontece en las relaciones cotidianas que afectan la vida social (James, 2011; Lister, 2006). Ampliar o limitar las agencias infantiles depende de las estructuras sociales sostenidas en las relaciones adulto-niño (Alanen, 2009). En este marco, educadores de párvulos deben ser capaces de asegurar prácticas para resguardar las relaciones y estructuras donde interactúa la niñez (Larkins, 2014), democratizar las prácticas de aula y vida social (Moss, 2007), generar ambientes menos restrictivos, que promuevan asociaciones infantiles para influenciar en el bien común (Adlerstein & Bralic, 2021).

La formación inicial docente (FID) es crucial para los procesos de educación ciudadana escolar (Donbavand y Hoskins, 2021). Internacionalmente se ha observado que las futuras educadoras reciben poco o nada de formación al respecto, aunque influyen con sus creencias en el aula infantil (Stephen y Gadda, 2017). Las creencias orientan las prácticas docentes y se reconstruyen a partir de la experiencia y reflexión (Pajares, 1992) siendo la práctica un espacio propicio para promover su comprensión en la FID (Garrido & Jiménez, 2020). En Chile, vemos que existe un vacío respecto de las creencias sobre educación ciudadana de las educadoras en formación inicial en sus contextos de práctica, desde donde promover este saber. Más bien vemos deficiencias en aspectos que claves para promover la ciudadanía (UNESCO, 2017), como bajos desempeños en conocimientos didácticos (CPEIP, 2021) y la reflexión de la propia práctica (Ruffinelli, 2017). Además, sus percepciones sobre ciudadanía se alinean con un enfoque comunitarista (Carrillo-Mardones et al., 2021), criticado por mantener una mirada de inducción ciudadana (Adlerstein & Bralic, 2021).

El objetivo de este estudio es comprender las creencias sobre educación ciudadana de educadoras de párvulos en formación inicial, mediante un diseño fenomenológico hermenéutico (Ricoeur, 2000), abordando el fenómeno desde la experiencia de práctica. Las participantes fueron siete educadoras en formación de universidades públicas y privadas, que cursaban su práctica final en el año 2021. La información se recolectó a través de entrevistas en profundidad, entrevistas grupales y relatos de experiencia significativa. Siguiendo los pasos propuestos por Lindseth y Norberg (2004, 2022), se desarrolló tres etapas analíticas: lectura ingenua, análisis temático y comprensión global, generando temas y una interpretación profunda en contraste con la literatura.

El estudio permitió ver que las participantes expresan creencias sobre educación ciudadana vinculadas a: oportunidades de enseñanza activas, dialógicas aunque dirigidas por las educadoras, donde las niñeces deben compartir con otros, aprender normas, a votar, conocer el entorno social, opinar y tomar decisiones en cuestiones restringidas al aula, a la par de situaciones expositivas sobre los derechos. Además, las participantes creen que la educación ciudadana requiere de un conocimiento didáctico específico, ausente en los espacios aúlicos y fuentes de información, como también del posicionamiento de los docentes.

En este sentido, se evidencia la predominancia de comprensiones comunitaristas sobre la educación ciudadana, desde una perspectiva normativa y descriptiva de la realidad social (Varela y Ferro, 2007), así como la promoción de una participación simbólica (Gaitán y Liebel, 2014) que aunque en algunos casos releva la escucha infantil, pretende preparar a un ciudadano democrático para su futuro ejercicio, sin promover condiciones para la acción de las niñeces. Por su parte, el conocimiento didáctico es valorado desde una perspectiva instrumentalizadora (Díaz, 1995) que particulariza la enseñanza de la ciudadanía en herramientas preescritas. En conclusión, las creencias de las educadoras en formación inicial tienden a promover una participación limitada y orientada al futuro, en lugar de expandir la acción ciudadana en la infancia. Se sugiere repensar los enfoques formativos en la FID para promover prácticas amplíen las agencias infantiles.

ABSTRACT. El diseño de planificaciones de aula en la formación inicial de educadoras de párvulos es un dispositivo ampliamente utilizado, en tanto permite poner en acto saberes relativos a las didácticas específicas y desde allí, los significados que se tiene de infancia y su aprendizaje (Perrenoud, 2004a; Perrenoud, 2004b). La construcción de la identidad profesional en la Formación Inicial Docente (FID) está determinada por los significados que movilizan y ponen en acto las figuras educadoras, viéndose esto en el modo en el que bajo una actitud sensible y responsiva, se relacionan con las infancias incluso desde antes de tener el contacto físico o 'real' (Robinson, Tejada y Blanch, 2018; Ramírez y Madrid, 2021; Garrido, Flores y González, 2023). Lo anterior, se pone de manifiesto en el proceso de planificación de la enseñanza, ya que en el planteamiento de las actividades ponen en acto, por una parte, sus conocimientos relativos a la didáctica de la matemática y los conocimientos matemáticos intuitivos, informales o tempranos, mientras que así también dan cuenta del nivel de desafío y problematización que se ofrece en las experiencias de aprendizaje. El presente trabajo corresponde a unos primeros resultados de una investigación acción (Elliott, 2000) con un grupo que cursa el sexto semestre de Pedagogía en Educación Parvularia. El diseño está conformado por 6 instancias de entrega de planificaciones de clase, las que son retroalimentadas a cada grupo y luego, colectivamente realizando observaciones generales y transversales al grupo completo. Para el análisis, se utilizan los criterios de evaluación con los que se evalúa el desarrollo de la competencia profesional de las figuras educadoras, como también las categorías que emergen durante la evaluación y retroalimentación de los productos. Los resultados que aquí se muestran, corresponden a las categorías emergentes que surgen en la revisión de las primeras 12 planificaciones, dos de cada uno de los seis grupos. Durante la revisión se encuentran las siguientes observaciones o aspectos a mejorar en las planificaciones: (i) Indicadores indiferenciados, (ii) Formulación centrada en lo que hace el agente, (iii) Preguntas que tributan al mismo indicador, pero con una formulación diferente, (iv) Acciones para el grupo ‘sin gestos didácticos’, (v) Actividades elementales (manejo de variables didácticas), (vi) Actividades imposibles de complejizar (manejo de variables didácticas), (vii) Actividades sin preguntas, mediación o gestos didácticos y (viii) Preguntas que no tributan a los indicadores, pero sí a la temática. En la fundamentación de la propuesta: (i) Argumentos de poca relevancia, (ii) Uso de lo lúdico como argumento y no como supuesto base, (iii) Argumentos ‘circulares’ (es importante porque sí), (iv) Dar relevancia sin argumentar (por ejemplo por relaciones causales), (v) Argumentación ‘entre líneas’ (se dice correctamente que algo pasa, pero no se analiza ni describe cómo pasa) y (vi) ‘Ausencia de un momento de enseñanza’ y (vii) Argumentación centrada en ideas pedagógicas y no didácticas matemáticas. Una primera conclusión que se obtiene, es que las categorías emergentes dan cuenta de cómo la perspectiva que se tiene de infancia y aprendizaje toman manifiesto en el diseño de propuestas de enseñanza, entendiendo que la planificación podría ser una representación que la educadora tiene de la implementación de la propuesta, por lo que, una modificación y reflexión de las propuestas de enseñanza podrían operar como mediaciones o instancias formativas que tributen a la construcción de su identidad profesional como educadora de párvulo.

ABSTRACT. En educación parvularia se enfatiza en el rol atento y sensible de las adultas a las necesidades de niños y niñas (Ministerio de educación, 2018). Sin embargo, esto requiere también considerar las condiciones emocionales de quienes implementan la acción pedagógica en el aula. Es así que el bienestar de las educadoras se vuelve un lento pero creciente foco de interés en investigación en educación, pues sus condiciones de bienestar pueden influir en las prácticas pedagógicas que implementan (Berger et. al, 2022; Zinsser, Christensen & Torres, 2016). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) se describen como grupos de profesionales que comparten un compromiso con la mejora de la educación, con el objetivo de reflexionar e indagar colaborativa y sistemáticamente para mejorar su práctica y desarrollo profesional (Hord, 2003; Avidov-Ungar, Merav & Cohen, 2021). La investigación muestra que las CPA promueven el aprendizaje profesional del profesorado; sin embargo, el conocimiento sobre cómo las CPA se relacionan con el bienestar profesional de los profesores es escaso. Desde una perspectiva multidisciplinaria, el bienestar en el ámbito educativo se define desde un aspecto dinámico y, por ende, susceptible a cambios e influencias del entorno (Cumming & Wong, 2019). Este aspecto del bienestar implica la interacción de aspectos individuales, relacionales, laborales-ambientales y socioculturales-políticos. Cuando se analiza el bienestar relacionado al trabajo docente, si bien no deja de considerarse entonces como una condición de responsabilidad individual, está evidentemente en interdependencia con los contextos. Por tanto, el bienestar requiere de apoyos continuos, directos e indirectos, en diferentes dimensiones como la psicológica, fisiológica y ética, condicionadas y fortalecidas por variables sociales y emocionales (Hepburn et al., 2021). Para avanzar en este ámbito, esta ponencia busca analizar el papel que las CPA tienen en el bienestar profesional de las educadoras de párvulos en Chile. Utilizando un enfoque cualitativo se desarrolló un estudio de caso único, centrado en una CPA de educadoras de párvulos, a quien se acompañó en el marco de una investigación más amplia de tres años. La CPA estaba compuesta por 14 educadoras, mujeres profesionales, que trabajaban en diferentes centros educativos de la misma institución pública, como educadoras (4) y directoras (10). La CPA se inició durante un programa de desarrollo profesional docente, donde se introdujo este concepto y se conformó el colectivo. Durante cinco años se reunieron aproximadamente una vez al mes en encuentros de 4 a 6 horas. Los datos del estudio de caso se recopilaron a través de entrevistas semiestructuradas a cinco participantes por año (15 en total) y de un grupo focal con la CPA cada año (3 grupos focales). El corpus fue construido y analizado mediante un proceso de codificación abierta basado en la teoría fundamentada. Los hallazgos destacan dos aspectos clave: la CPA se configura desde el apoyo emocional y las relaciones afectivas, que se caracteriza como un espacio de confianza entre las participantes, donde se genera un ambiente de contención, empatía y apoyo, y que entrega soporte emocional a las participantes. Lo anterior, se materializa, por ejemplo, en el desarrollo sistemático de acciones de autocuidado al interior de la CPA. Un segundo resultado destaca a la CPA como un lugar profesional construido desde los lazos afectivos, que genera condiciones para la reflexión pedagógica y el apoyo personal que promovió el respeto profesional, la discusión y el disenso que enriquece las perspectivas. Destaca el desarrollo de un sentido de agencia entre las participantes, junto a un empoderamiento permanente desde lo colectivo. Los resultados enfatizan la necesidad de un enfoque holístico en el desarrollo profesional docente y abren múltiples implicancias en un área de incipiente desarrollo.

ABSTRACT. Introducción: En Chile, la carrera de pedagogía en educación parvularia ocupa un lugar exclusivo en el desarrollo infantil al orientarse a la atención de niños y niñas desde las edades más tempranas (Vallejos-Sanhueza & Villar-Cavieres, 2024), quedando reflejado en los niveles educativos de Sala Cuna, Medio y Transición expresados en las Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP) a partir del año 2018 (Ministerio de Educación [Mineduc], Subsecretaría de Educación Parvularia, 2018). Entre las principales innovaciones de las BCEP se encuentra la incorporación, como eje transversal, del Núcleo de Corporalidad y Movimiento, en el cual, y según lo planteado por el Marco para la Buena Enseñanza de Educación Parvularia (Mineduc, Subsecretaría de Educación Parvularia, 2019) y en el Programa Pedagógico para el Primer y Segundo Nivel de Transición (Mineduc, 2019), el educador o educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros conocimientos disciplinares, la psicomotricidad. Con lo anterior, es valido preguntarse si las instituciones responsables de la formación de los y las futuras educadoras de párvulos otorgan instancias formativas, a través de asignaturas reflejadas en las mallas curriculares de la carrera, que consideren a la psicomotricidad. Bajo este contexto, la investigación tiene como objetivo determinar la presencia de la asignatura de psicomotricidad en las mallas curriculares de la carrera pedagogía en educación parvularia, admisión 2025, impartidas por las universidades chilenas adscritas al Sistema de Acceso a la Educación Superior. Metodología: La investigación se desarrolla bajo un enfoque cualitativo, de tipo exploratorio y documental, ya que analiza un tema poco estudiado (Batthyány et al., 2011) centrándose en la búsqueda y análisis de información en base a documentos (Pérez & Nieto-Bravo, 2020). La muestra está compuesta por universidades nacionales que cumplen con dos criterios de inclusión: 1) estar adscrita al Sistema de Acceso a la Educación Superior del proceso de admisión año 2025 y, 2) impartir la carrera de pedagogía en educación parvularia en modalidad presencial. Con lo anterior, la muestra final queda conformada por 45 universidades, 18 instituciones estatales y 27 instituciones privadas. Las unidades de análisis corresponden a las mallas curriculares de la carrera, las que fueron recopiladas de las páginas web oficiales de cada universidad entre los meses de agosto y septiembre del año 2024. Para determinar si el nombre de la asignatura de psicomotricidad estaba presente en las mallas curriculares, se utilizaron los conceptos claves de: psicomotricidad, educación psicomotriz, reeducación psicomotriz, expresión psicomotriz, terapia psicomotriz y/o evaluación psicomotriz. Finalmente, los datos fueron analizados bajo un enfoque descriptivo de medias y frecuencias. Resultados: Se describe que, de las 45 universidades adscritas al Sistema de Acceso a la Educación Superior del año 2025, 36 instituciones imparten la carrera de pedagogía en educación parvularia, entre las cuales, el 36,1%, es decir, 13 instituciones, imparte, al menos, una asignatura de psicomotricidad, donde 4 (30,8%) pertenecen a universidades estatales y 9 (69,2%) a universidades privadas. De igual forma, se evidencia que 1 institución incorpora 6 asignaturas de psicomotricidad en la malla curricular de la carrera, 1 universidad incluye dos asignaturas y 9 casas de estudio contienen solo 1 asignatura de psicomotricidad en las mallas curriculares de la pedagogía. Conclusión: El estudio permite concluir que existe un distanciamiento entre la formación de pregrado y lo planteado por los diversos documentos normativos y curriculares de educación parvularia, ya que existe un 63,9% de universidades que no imparte, dentro de formación de pregrado de la carrera de pedagogía en educación parvularia, la asignatura de psicomotricidad, limitando contenidos y conocimientos que deben ser adquiridos en capacitaciones y/o programas externos fuera de la propia carrera.

ABSTRACT. Esta ponencia se ocupará de presentar los resultados preliminares del análisis de 11 relatos de experiencias de docencias no binarias, entrevistadas bajo el contexto de una investigación de tesis de magíster.

Como antecedentes, en el último tiempo se ha podido visibilizar en nuestro país la existencia de muchas identidades que no encajan dentro de la normativa heterosexual y cisgénero. Más allá de lo gay y lo lésbico, podemos encontrar identidades trans, fluidas, no binarias, asexuales, pansexuales, queer/cuir, entre otras. Sin embargo, junto con esta visibilización ha surgido un discurso violento que busca reprimir estas disidencias sexo-genéricas, en especial en la escuela; una institución que históricamente responde a discursos opresores que buscan “maneras para aniquilar lo "anómalo", lo "anti convencional"” (Butler, 2002, p. 183) y además reproducir el orden binario. Sobre esta base, la escuela se plantea como un espacio en donde se prioriza “la socialización en los valores culturales dominantes de nuestra sociedad y la distribución de la mano de obra” (Azúa, 2016, p. 38), y estos dos ámbitos siempre se realizan desde un enfoque heteronormado y violento para las personas LGBTIQ+.

Así, la presentación de este trabajo académico se sitúa con la premisa que los establecimientos educacionales poseen lógicas binarias de género en su estructura de funcionamiento. A esto se suma que las escuelas tienen también un currículum oculto que permite identificar diversas creencias valóricas y actitudinales que estos espacios no necesariamente expresan explícitamente -creencias que buscan instalar dentro de los aprendizajes escolares ciertos estereotipos y sesgos discriminatorios-. De esta forma, surge el problema de investigación: poco sabemos sobre cómo habitan e interactúan en las comunidades educativas las docencias no binarias; en un sistema normado y violento para la diferencia.

La ponencia busca evidenciar el resultado del objetivo general de la investigación: analizar las vivencias de docencias no binarias en la educación chilena respecto a su representación y visibilización en la escuela. Los resultados se presentan en base a cinco categorías: experiencias no binarias; formación inicial docente y desarrollo profesional docente; espacios poco familiares en la escuela; espacios de acogida en la escuela; violencia simbólica y violencia explícita; y la escuela que queremos y soñamos.

Esta investigación se sitúa desde la epistemología del sur en confluencia con la epistemología queer, tomando como antecedente el pensamiento abismal, el cual “permite explorar la relación entre colonialidad y heteronormatividad mediante el reconocimiento de esta última como parte de la matriz colonial, reflexionando al mismo tiempo sobre cómo se construye y naturaliza la invisibilidad en la sociedad” (Bonet, 2016, p. 3). Para conseguir lo anterior, la investigación respondió a un enfoque de tipo cualitativo, pues el tipo de trabajo da la libertad de poder ahondar en aspectos personales y experienciales de los sujetos de estudio. La muestra consistió de 11 docentes, personas no binarias, de cualquier asignatura, que hayan ejercido en los últimos diez años, en cualquier región y comuna de Chile.

El impacto de esta ponencia y su problema de investigación guarda relación con presentar un estudio analítico de caso múltiple que analice las vivencias de docencias sobre la identidad no binaria centrada en las escuelas un espacio de disciplinamiento heteronormativo por excelencia, las cuales tienen una visión muchas veces esencialista del género. Además, este tema es un territorio académico con investigaciones reducidas y que es sumamente necesario de abordar con el surgimiento de nuevas miradas y realidades en torno al género y las disidencias sexuales. También, permite abrir nuevas líneas de investigación sobre docencias de otras identidades de género y orientaciones sexuales aún no abordadas.

ABSTRACT. A partir de diferentes trabajos de narrativas autobiográficas con estudiantes de pedagogía realizados los últimos tres años en diferentes cursos de formación inicial docente, comienza a cobrar relevancia la situación de los estudiantes trans y su proceso identitario en un entorno heteronormativo, tanto a nivel biográfico como profesional. Cada uno viene de diferentes contextos, con diferentes hitos y formas de transitar, y su biografía educativa da cuenta de ello. Entonces surge la pregunta por su inserción en la formación inicial docente y, posteriormente, en el sistema educativo general. ¿Cómo abordan las instituciones formadoras de docentes la diversidad del estudiantado? ¿Cómo dialogan nuestros planes y programas con sus propias historias y expectativas? En una profesión muy estereotipada socialmente, ¿cómo se inserta la diversidad genérica en el sistema escolar? Y lo más importante, ¿cómo vivencian nuestros estudiantes este proceso? ¿Cómo afecta sus teorías educativas subjetivas, su motivación, autoconcepto, autoestima y expectativas? Esta es una investigación cualitativa cuyo objetivo es describir los procesos de construcción identitaria en estudiantes trans de pedagogía desde un enfoque biográfico-narrativo. Los participantes son seis estudiantes de pedagogía, tres de primer año y tres de tercer año de formación inicial en dos universidades chilenas. La recogida de información se realizó a través de una narración autobiográfica y, posteriormente, una entrevista semiestructurada. Los resultados muestran, por una parte, una trayectoria identitaria marcada por diversos incidentes críticos en su biografía educativa (primaria, secundaria y superior). Asimismo, se devela una tensión no resuelta entre los diferentes procesos de transición en que se encuentran los estudiantes (género, adolescencia/juventud, estudiante/docente). En estos procesos de construcción identitaria predomina un sentimiento de invisibilización y se describen las condiciones (con)textuales en las que se insertan sus biografías e identidades, entorno que se percibe como inseguro y, a veces, amenazante. Esta inseguridad se ve profundizada al ingresar a las prácticas en terreno, en las que se reconoce que los establecimientos educacionales no están preparados para integrar docentes transgénero, tanto a nivel estructural como social. Una limitante del estudio es la muestra acotada a dos instituciones de formación docente. Como proyección se visualizan estudios que integren una perspectiva interseccional en la consideración de estas construcciones identitarias, así como investigaciones que integren también el pensamiento y reflexión de docentes formadores de formadores y de personas en posiciones directivas de establecimientos educacionales. Finalmente, se sugiere incorporar en planes y programas de estudio de formación inicial docente oportunidades de narrativas biográficas, no como un ejercicio aislado sino como un proceso sistemático de construcción de conocimiento profesional, tanto para el estudiantado como para las instituciones formadoras. Junto a lo anterior, se considera implementar de forma explícita y efectiva una formación docente con perspectiva de género, lo que permitirá cumplir no solo con la legislación de inclusión vigente, sino con la realidad diversa del estudiantado de pedagogía.

ABSTRACT. La Educación Sexual Integral (ESI) es crucial para el desarrollo saludable del comportamiento sexual desde la infancia. Sin embargo, la sexualidad a menudo se considera un tema tabú, cargado de estigmas y estereotipos (Gonenc et al., 2021; Banerjee & Rao, 2022). Tradicionalmente, la educación sexual ha centrado su enfoque en la prevención de embarazos adolescentes y enfermedades de transmisión sexual, utilizando perspectivas biologicistas y moralizantes (Ardiles et al., 2023; González del Cerro, 2017). Un enfoque integral, por el contrario, aborda temas como el respeto a la diversidad sexual y la prevención de la violencia en las relaciones (Goldfarb & Lieberman, 2021), enlazando estos aspectos con los derechos humanos y la perspectiva de género (González del Cerro, 2018). Sin embargo, la falta de formación adecuada para abordar la ESI en el aula sigue siendo un problema creciente (Bittner & Meisert, 2021; UNESCO, 2023). Esta propuesta reflexiva busca fomentar la discusión sobre el concepto de integralidad en la ESI y desarrollar categorías analíticas para su comprensión y aplicación en la formación inicial docente. Desde el análisis de la literatura, se construyen las categorías reflexivas, a saber, 1. formación en educación sexual, 2. solapamiento sexualidad como contenido y sexualidad como experiencia vivida y 3. vinculación con respuesta afectiva y cuerpo sexuado, descritas a continuación: 1. Históricamente, la educación sexual ha estado ligada a un modelo higienista que enfatiza el cuerpo biológico. Un enfoque integral debe considerar dimensiones afectivas, sociopolíticas y culturales (Mella & Rebolledo, 2020; Grotz et al., 2020). Esto presenta un reto para la formación docente, que debe evolucionar más allá de una perspectiva biomédica (Morgade & Fainsod, 2015). Es fundamental profesionalizar a los formadores universitarios, ya que, a pesar del creciente interés en la ESI, existe un bajo conocimiento sobre sexualidad humana y carencia de herramientas pedagógicas (García Fuertes et al., 2022). 2. Ardiles (2021) distingue entre la sexualidad como contenido académico y como experiencia vivida. La ESI debe ser un espacio para compartir experiencias personales y promover un aprendizaje auténtico (Keenan, 2017). Esto incluye explorar cómo pensamos, sentimos y nos expresamos a través de la corporalidad, lo que puede desafiar estereotipos de género y desigualdades (González del Cerro, 2020). La ESI también transforma las relaciones entre docentes y estudiantes, integrando la afectividad y la corporalidad (Morgade & Fainsod, 2015). 3. La afectividad es fundamental en la ESI, ya que cuestiona la idea de una enseñanza puramente racional y reconoce que nuestras emociones y relaciones nos constituyen (Saint-Paul y Ternavasio, 2020). La intersección entre afectividad y sexualidad plantea dilemas pedagógicos y abre la posibilidad de aceptar la diversidad en el aula (Reiss, 2019; Zembylas, 2024). La ESI aborda temas como el placer y el deseo, que a menudo son ignorados en la enseñanza convencional (Morgade & Fainsod, 2015). El enfoque biologicista de la ESI reduce el cuerpo a lo biológico, ignorando emociones y relaciones sociales, mientras que la ESI, basada en teorías queer, ve el cuerpo como sexuado y socialmente influenciado (Morgade & Fainsod, 2015; Ahmed, 2006). Sin embargo, falta mucha investigación en ESI sobre todo en lo que tiene relación con “análisis de género y los estudios queer” (Acosta-Buralli, 2022, p. 31). No hay respuestas definitivas en el ámbito de la ESI, lo que invita a la reflexión continua (Saint-Paul & Ternavasio, 2020). En resumen, la ESI debe integrar no solo aspectos biológicos, sino también sociales, afectivos y psicológicos, promoviendo así un entendimiento más integral de la sexualidad. Esto plantea retos para la formación docente y resalta la importancia de considerar la sexualidad como experiencia vivida, así como la conexión entre afectividad y el cuerpo sexuado.

ABSTRACT. Las brechas de género siguen siendo una preocupación importante en la formación inicial docente, particularmente en las carreras pedagógicas relacionadas con áreas STEM (p. ej. Wang & Degol, 2017). A nuestro juicio, los docentes formadores en estas carreras tienen la oportunidad de modelar las prácticas educativas que los futuros profesores desarrollarán en sus aulas, lo que representa una ocasión valiosa para introducir cuestionamientos críticos y promover la acogida de referentes femeninos en la enseñanza de las ciencias (Navarro et al., 2022). Sin embargo, el aprovechamiento de esta oportunidad parece depender de la sensibilidad que cada docente tiene hacia las temáticas vinculadas con el género (Martínez-Galaz et al., 2022). En este contexto, estudios previos nos han permitido identificar a un grupo específico de docentes formadores, que hemos denominados “docentes formadores sensibles a la relación entre el género y la educación científica” (Autor et al., 2024). Estos educadores destacan por haber construido una identidad específica caracterizada por un mayor grado de consciencia respecto de la importancia del género en la educación científica y por su esfuerzo en transformar sus prácticas para influir en las creencias y conductas de sus estudiantes. Nuestra propuesta teórica, anclada a la psicología educativa constructivista de orientación histórico-cultural (Vygotsky, 1987; Bajtín, 1989; Coll et al., 2017), es que esta identidad se construye y desarrolla como consecuencia de la fabricación de experiencias subjetivas de aprendizaje, que son construcciones semióticas complejas que hacen referencia a la vivencia de situaciones vividas (Engel et al., 2019). Consecuentemente, identificar estas experiencias parece ser fundamental para entender mejor cómo se construye una identidad profesional docente sensible a la relación entre el género y la educación científica. En este trabajo quisimos avanzar en esta dirección, planteándonos como objetivo explorar cuáles son las experiencias subjetivas que facilitan la construcción de una identidad sensible a la relación entre el género y la educación científica. Nuestra intención fue identificar patrones útiles para diseñar programas de formación centrados en estas temáticas. En términos metodológicos, diseñamos un estudio de casos de carácter exploratorio (Yin, 2018) en el que participaron 15 docentes formadores, a través de entrevistas semi-estructuradas. Estas entrevistas fueron analizadas mediante una estrategia ad hoc que combinó aportes del análisis temático y el análisis del discurso. Los resultados sugieren la existencia de, al menos, cuatro tipos de experiencias que contribuyen al desarrollo de una identidad profesional sensible a las cuestiones de género. En primer lugar, experiencias de resiliencia femenina frente al sexismo en la academia y la universidad. En segundo lugar, experiencias relacionadas a la existencia de estereotipos de género sobre el desempeño profesional de las mujeres y disidencias en ciencias. En tercer lugar, experiencias en donde se aprende sobre temáticas de género junto con el estudiantado. Finalmente, experiencias donde el profesorado diseña actividades de aprendizaje, incorporando el análisis explícito sobre los problemas derivados de las relaciones de poder y sexismo en la ciencia y la educación. En conclusión, las experiencias subjetivas que facilitan la construcción de una identidad profesional sensible a las cuestiones de género se caracterizan por ser experiencias en donde el profesorado ha estado expuesto a vivenciar las relaciones de poder en base al género de las personas, lo que afecta en diferentes aristas de su desarrollo profesional. Esto impacta en el cuestionamiento de su propia práctica, incentivando la transformación del aula de ciencias en espacios democráticos e inclusivos. Los hallazgos no solo permiten comprender mejor por qué ciertos docentes formadores son más sensibles a temáticas de género, sino que también ofrecen valiosa información para el diseño de actividades formativas centradas específicamente en estas temáticas y que se puedan implementar en la formación inicial docente.

ABSTRACT. Actualmente estamos frente a un panorama nacional en el marco de nuevas legislaciones y movimientos sociales que exigen cambios culturales que contribuyan a la igualdad de género, debates públicos que han penetrado la institucionalidad en varias áreas como las ciencias y la educación. Existen antecedentes que evidencian que la superación de las brechas de género no se logra solo con estrategias a nivel macroscópico que favorezcan el acceso y participación de las personas (especialmente mujeres) sino que requieren procesos a nivel simbólico que permitan re-pensar y transformar la socialización de género desde una dimensión compleja y dinámica. En este sentido y dado el nuevo escenario, en donde se prevé la desaparición de establecimientos monogenéricos en el país, se propuso como objetivo de esta investigación: comprender las prácticas pedagógicas del profesorado de ciencias desde la perspectiva de género en un nuevo escenario de transición de colegios monogénericos a mixtos, para proponer orientaciones hacia la Formación Docente. El estudio se focalizó en el área de ciencias, puesto que a pesar de haberse redefinido el campo de la educación científica desde una dimensión de inclusión, equidad y justicia social, existe evidencia que aún las prácticas tienden a ser disciplinares y normalizadoras, dado que el profesorado no re-conoce la acción política de su quehacer pedagógico y sus creencias por lo general tienden a sustentarse desde visiones tradicionales fundadas en una concepción descontextualizada, frontal y contenidista, que no tiene relación con la identidad de los sujetos que interactúan. A través de una epistemología constructivista, se desarrolló un circuito de indagación etnográfica, cuyos resultados permiten concluir que en general la decisión de realizar el tránsito de establecimientos monogenéricos hacia una educación mixta, corresponde a aspectos económicos y carece de una reflexión, formación y trabajo sistemático, en relación con la perspectiva de género. Se ha puesto el foco en la composición escolar, que puede entenderse como un mecanismo de diferenciación ineficiente. También fue posible concluir que la tensión entre la perspectiva de género y la educación científica, está mediada por una dimensión institucional a través del currículum nacional, los establecimientos educativos y la formación docente. Esta tensión, evidencia situaciones de incertidumbre del profesorado frente a cómo desarrollar una educación científica con perspectiva de género, puesto que en general existe confusión sobre lo que esto significa y se reduce a considerar personas de distintos sexos en el mismo espacio, haciendo así que las prácticas pedagógicas en los establecimientos participantes, reflejen un ejemplo de inclusión débil. Además, podemos afirmar que, es necesario un tratamiento situado y pertinente en cada establecimiento, así como acompañamiento en la labor docente que permita a través de la acción docente transformar las aulas de ciencias desde la perspectiva de género, con la intención de abrir espacios que permitan que el profesorado se posicione como un sujeto político que transforma su práctica, superando las enunciaciones a favor de la inclusión y la igualdad de género.

ABSTRACT. Los formadores de profesores desempeñan un rol estratégico en la formación inicial y continua del profesorado (Hangul et al., 2022). Este grupo de profesionales desarrolla diversas tareas tales como docencia, investigación, gestión, vinculación, y administración, entre otras (Lunenberg et al., 2014). Asimismo, tienen la responsabilidad de implementar las políticas públicas que buscan mejorar la formación inicial y continua de los profesores (Loughran & Menter, 2019), y articular experiencias de enseñanza y aprendizaje al interior de los programas de formación que promuevan la adquisición de conocimientos y habilidades para enfrentar contextos educativos cada vez más complejos y diversos (Darling-Hammond & Hyler, 2020). Considerando estos antecedentes, en la última década se ha generado una incipiente línea de investigación con foco en los profesionales responsables de enseñar al interior de los programas de formación (Goodwin & Kosnik, 2013; Hangul et al., 2022; Murray et al., 2020). En particular, se espera que los formadores sean un modelo de enseñanza para sus estudiantes (Moore & Bell, 2019; Yuan, 2018) y desempeñen un doble rol como académicos e investigadores (Smith & Flores, 2019). Sin embargo, cuando se integran a trabajar en los programas de formación, no reciben ningún tipo de apoyo en su inserción profesional (Czerniawski et al., 2017), por lo que desarrollan los conocimientos y habilidades relevantes para enfrentar este nuevo rol de manera solitaria y autónoma (Berry, 2016). Esta falta de preocupación por el trabajo de los formadores también se observa en Chile, lo cual se traduce en la falta de oportunidades, redes y dispositivos formales que consideren las necesidades específicas de desarrollo profesional en función de las distintas áreas disciplinares en las cuales se desempeñan (Cox et al., 2021; OEI, 2022). En otras palabras, faltan estudios que exploren las experiencias, desafíos y tensiones que enfrenta este grupo de profesionales, y que contribuyan con visibilizar la complejidad de la tarea que llevan a cabo. El objetivo de este simposio es compartir los resultados de cuatro estudios empíricos, desarrollados con diversas aproximaciones metodológicas, sobre las tensiones y desafíos que enfrentan académicos de distintas áreas profesionales, en el marco de su inserción, desempeño y desarrollo profesional como formadores. En la primera ponencia se comparten los resultados de un estudio cuantitativo orientado a describir las creencias epistemológicas que poseen formadores de profesores del área didáctica en Educación Física. El segundo estudio, de carácter cualitativo, analiza las percepciones que formadoras de carreras de Pedagogía en Educación General Básica poseen acerca de su rol profesional, expectativas de género y condiciones organizacionales, y su influencia en la capacidad de agencia para desarrollar sus carreras académicas. En el tercer estudio, por medio de un abordaje cualitativo, profundiza en el aprendizaje profesional de formadores en matemática, examinando sus necesidades, oportunidades y desafíos profesionales. Por último, el cuarto estudio explora el concepto de educación basada en la evidencia y su alcance para informar la práctica de los formadores de profesores, esto a través de una revisión sistemática de literatura internacional que analiza investigaciones publicadas entre los años 2014 y 2023. El simposio que se propone contempla que cada estudio sea presentado en un espacio de 15 a 20 minutos. Luego, se dará un espacio a los participantes para que compartan sus impresiones y aprendizajes frente a los distintos temas abordados en las presentaciones, analizando críticamente el alcance de cada una de ellas. Se espera que este simposio constituya un aporte para relevar el rol de estos profesionales, visibilizar la necesidad de apoyo en su desarrollo profesional, e impulsar el desarrollo de investigaciones que permitan fortalecer su desempeño como docentes e investigadores al interior de las universidades.

ABSTRACT. Antecedentes: A nivel internacional, la evidencia científica señala que los formadores de profesores poseen diversas necesidades de aprendizaje y desarrollo profesional (Ping et al., 2018; Vanderlinde et al., 2021). En Chile, la enseñanza en la formación inicial constituye uno de los principales desafíos para este grupo de académicos (OEI, 2022). Vanassche et al. (2022) plantean que es necesario replantear las ideas tradicionales en torno al conocimiento para fortalecer las prácticas de enseñanza. Por lo tanto, una forma de abordar este problema es analizar las creencias epistemológicas, es decir, las creencias en torno al conocimiento y el proceso de conocer (Wang et al., 2024). Schommer-Aikins (2012) conceptualizó un modelo de cinco dimensiones sobre este tipo de creencias: fuente, estructura y estabilidad del conocimiento, además de habilidad y velocidad para conocer. Los hallazgos reportados principalmente en profesores de primaria y secundaria, advierten que el grado de desarrollo de estas creencias actúa como un marco didáctico que orienta las decisiones y estrategias de enseñanza (Aguilar et al., 2024). Sin embargo, la literatura es escasa respecto a su desarrollo en los formadores de profesores. Los hallazgos de este estudio permitirían identificar los supuestos que orientan la enseñanza y apoyar el desarrollo profesional de este grupo de educadores. Objetivo: Describir el grado de desarrollo que tienen las creencias epistemológicas de los formadores de profesores del área didáctica de la Educación Física en universidades de la zona centro-sur de Chile. Metodología: Este estudio se circunscribe a la fase cuantitativa de un proyecto de investigación, el cual tiene un carácter exploratorio, un diseño explicativo secuencial y un enfoque mixto (Creswell & Creswell, 2018). La muestra está conformada por 34 formadores de profesores del área didáctica de la Educación Física, de cuatro universidades de la zona centro-sur de Chile, tres de dependencia privada y una pública. Para la recolección de datos se utilizó el cuestionario de creencias epistemológicas. Este instrumento posee un Alfa de Cronbach de 0.82, y fue traducido y adaptado culturalmente para formadores de profesores chilenos. En el análisis de los datos se utilizaron estadísticos descriptivos, medidas de tendencia central y correlaciones entre los resultados considerando las características sociodemográficas de la muestra. Resultados: Se observa una tendencia de bajo desarrollo en las dimensiones estabilidad del conocimiento y habilidad para conocer. Por otro lado, se observa una tendencia de desarrollo elevado en las dimensiones estructura y fuente del conocimiento. No existen diferencias estadísticas significativas en el desarrollo de este tipo de creencias en función de las características sociodemográficas de la muestra. Sin embargo, se observan algunas tendencias relevantes de considerar, por ejemplo, los formadores más jóvenes y aquellos que dedican parte importante de su jornada a la investigación, presentan creencias menos desarrolladas; las formadoras presentan un mayor grado de desarrollo en sus creencias que los formadores varones; y a mayor experiencia profesional, mayor desarrollo de sus creencias epistemológicas. Conclusiones y/o proyecciones: A nivel general, existe un resultado promedio en el desarrollo de este tipo de creencias en los formadores de profesores que participaron en este estudio. No existen diferencias estadísticamente significativas en función de sus características sociodemográficas, pero sí se observan ciertas tendencias en función de la edad, el género, la actividad que realizan y su experiencia profesional. Asimismo, es posible constatar la presencia de casos con una tendencia extrema de bajo o alto desarrollo, los cuales resultan relevantes de abordar, ya que podrían tener un efecto sobre sus estrategias de enseñanza. El desarrollo de técnicas cualitativas permitirá complementar estos hallazgos y articular su relación con las prácticas de enseñanza, el contexto donde se desempeñan y su experiencia profesional.

ABSTRACT. Antecedentes: Los formadores poseen un rol clave como agentes de cambio tanto en la formación inicial como continua del profesorado, ya que son los responsables de implementar las políticas educativas y reformas dentro de las carreras de pedagogía (Cochran-Smith et al., 2018). En virtud de aquello, diversos estudios han informado sobre la relevancia de apoyar el aprendizaje profesional de los formadores (MacPhail et al., 2019; Ping et al., 2018). A nivel internacional, la investigación sobre el aprendizaje profesional en los formadores se ha centrado en el desarrollo de marcos comprensivos relacionados con sus conocimientos, prácticas e identidad profesional (Czerniawski et al., 2017, 2023; Goos & Beswick, 2021; Ping et al., 2018). En Chile, este campo de investigación ha sido escasamente abordado en general, y en los formadores de matemática en particular (OEI, 2022). En esta ponencia se comparten los resultados de un estudio que exploró el aprendizaje profesional desde la perspectiva de los formadores en matemáticas, examinando sus necesidades, oportunidades y desafíos profesionales. Las preguntas de investigación que guiaron este estudio son: ¿Qué consideran como oportunidad de aprendizaje profesional los formadores en matemática y cómo la visualizan? ¿Cuáles son las principales habilidades y temas que desean fortalecer en su ejercicio profesional?

Metodología: Esta investigación adoptó un abordaje cualitativo (McMillan & Schumacher, 2005), y la muestra está conformada por 30 formadores en matemáticas de 14 universidades (19 programas de formación) que fueron seleccionados por medio de un muestreo por conveniencia (Moser & Korstjens, 2018). En este grupo 19 son mujeres (63%) y 11 hombres (37%); el promedio de edad es de 47 años (en un rango de 32 a 75 años); y el promedio de años de experiencia profesional como formadores es de 12, oscilando entre 1 y 40 años. Asimismo, 15 formadores impartían clases en carreras de Pedagogía en Educación Básica (50%); 10 en Pedagogía en Matemática (33%); y 5 en ambos tipos de programa (17%). Los datos se recogieron a través de cinco grupos focales (Kidd & Parshall, 2000), en donde la discusión se centró en cómo los participantes definen aprendizaje profesional, cómo se desarrolla y cuáles son sus principales necesidades para fortalecerlo. El análisis de los datos se realizó a través de análisis temático (Clarke & Braun, 2017) para identificar temas recurrentes en los datos.

Resultados: Los resultados reportan que los formadores conciben el aprendizaje profesional como un proceso dinámico y continuo, impulsado por demandas externas (como las características de los profesores en formación) e internas (como el aprendizaje de nuevos enfoques de enseñanza debido a la propia experiencia). Con relación a las necesidades de aprendizaje profesional, los participantes destacan principalmente fortalecer conocimiento pedagógico y habilidades de enseñanza, siendo esta necesidad transversal con independencia de los años de experiencia profesional. Por último, los formadores manifestaron mayor preocupación por fortalecer habilidades docentes que de investigación, debido a que las primeras las consideran esenciales para poder innovar en la enseñanza.

Conclusiones: Los resultados de este estudio permiten sostener que los formadores en matemática poseen necesidades de aprendizaje profesional similares, con independencia de los años de experiencia profesional y la etapa de su carrera profesional. En consecuencia, el desarrollo de espacios de aprendizaje profesional debería considerar la entrega de apoyo y participación de formadores en matemática noveles y experimentados (MacPhail et al., 2019). Además, se recomienda fortalecer el aprendizaje profesional por medio del desarrollo de prácticas reflexivas y de indagación de la propia práctica, estrategias que contribuyen al fortalecimiento de sus habilidades docentes e investigativas (Kelchtermans et al., 2018; Loughran, 2014).

ABSTRACT. Antecedentes: Desigualdades de género en la academia limitan las trayectorias profesionales de las mujeres (Acker & Armenti, 2004; Bagilhole, 2019). Sin ser excepción, las facultades de educación que están fuertemente feminizadas, y suelen caracterizarse por menor prestigio institucional (Grinberg & Ferrante, 2017), presentan dinámicas que restringen el desarrollo de la carrera académica de las formadoras de docentes. Estas académicas asumen mayor carga de tareas pedagógicas y de gestión, lo que les dificulta publicar u obtener fondos competitivos de investigación y mantiene la segregación vertical (Murray, 2012; Lander & Nicholson, 2020). En Chile, aunque existen estudios sobre género en la academia, faltan investigaciones específicas sobre las formadoras. Esta brecha es relevante para comprender cómo las desigualdades de género afectan sus carreras, especialmente cuando la equidad de género constituye un pilar para una mayor justicia social y democracia en las instituciones de educación superior. Objetivo: Analizar cómo las percepciones de las formadoras de pedagogía en educación general básica (PEGB) sobre su rol profesional, expectativas de género y condiciones organizacionales en sus facultades influyen en su capacidad de agencia para desarrollar sus carreras académicas. Se busca contribuir a la comprensión de la equidad de género en las facultades de educación y ofrecer recomendaciones que promuevan un entorno más inclusivo y justo. Marco teórico: Primero, utilizamos la teoría de las organizaciones generizadas (Acker, 1990) que sostiene que sus estructuras reproducen desigualdades de género al basarse en un trabajador ideal implícitamente masculino, lo que invisibiliza las experiencias de las mujeres, ubicándolas en posiciones de menor poder o influencia. Segundo, se emplea la teoría de agencia reflexiva (Archer, 1995) que sugiere que las personas pueden actuar intencionadamente para reproducir o transformar las estructuras sociales que las limitan. Finalmente, utilizamos la noción de enfoques agénticos en el desarrollo de la carrera profesional (Hinostroza-Paredes et al., 2023), que identifica tres enfoques—relacional, de excelencia y valórico—para explicar cómo las formadoras configuran sus trayectorias profesionales. Metodología: Este estudio cualitativo se basa en entrevistas en profundidad a 14 formadoras en universidades públicas y privadas chilenas, seleccionadas por nivel académico (doctorado) y etapa de carrera. Las entrevistas, realizadas por Zoom, fueron transcritas y analizadas temáticamente, usando un enfoque inductivo y deductivo (Braun & Clarke, 2006). Resultados: Primero, existe una contradicción estructural en las facultades de educación. Aunque expectativas de género organizacionales y personales asignan a las formadoras roles ‘maternales’ de cuidado, estructuras organizacionales no reconocen a la maternidad como factor que afecta su desarrollo profesional. Esto ralentiza la acumulación de prestigio académico y la progresión en sus carreras. Segundo, las formadoras despliegan principalmente enfoques valóricos y de excelencia profesional en el desarrollo de la carrera académica. Tercero, las formadoras jóvenes adoptan una agencia reflexiva que cuestiona las expectativas de género propias y desafía las organizacionales, incluso transformando barreras estructurales que afectan, por ejemplo, la conciliación familia-trabajo. Esto realza diferencias generacionales y cómo la agencia reflexiva facilita la re-configuración del entorno profesional. Conclusiones: Las experiencias de las formadoras en este estudio resaltan los desafíos de la desigualdad de género en la academia, y muestran el potencial de cambio institucional a través de la agencia. Reconocer la diversidad de trayectorias académicas e implementar políticas que valoren actividades esenciales en las facultades de educación (como la docencia e investigación educativa) permitirá a las universidades avanzar hacia un futuro más inclusivo. La relación entre equidad de género, justicia social y una academia más democrática es central para crear entornos justos y participativos. Instituciones equitativas garantizan la representación y participación de todos; pero además promueven la justicia social al hacer accesibles equitativamente oportunidades de desarrollo profesional, fortaleciendo así la democracia en el ámbito académico.

ABSTRACT. Antecedentes: El presente estudio se enmarca en el creciente interés por la educación basada en evidencia, que ha ganado relevancia en el ámbito educativo como un enfoque que busca mejorar la calidad de la enseñanza utilizando datos y resultados de investigaciones científicas. La práctica basada en evidencia (PBE) se define como la aplicación de investigaciones para guiar las decisiones pedagógicas y mejorar los aprendizajes de los estudiantes (Cooper et al., 2017; Csanadi et al., 2020). Aunque varios estudios destacan la importancia de que los formadores de docentes integren la evidencia en su práctica, aún existen barreras como la falta de tiempo, recursos y apoyo institucional que limitan su implementación (Nicholson & Lander, 2022). Este contexto resalta la necesidad de explorar cómo los formadores adoptan estas prácticas y los factores que influyen en su aplicación. Objetivos: Los objetivos de este estudio son analizar el significado asociado al concepto de "educación basada en la evidencia" en estudios realizados con formadores de profesores y sistematizar los hallazgos reportados, identificando sus características y principales resultados. Se espera que los hallazgos de este estudio permitan avanzar hacia una definición común sobre “educación basada en la evidencia” y constituyan un aporte para el aprendizaje y desarrollo profesional de los formadores de profesores. Metodología: Se empleó un enfoque de revisión sistemática para identificar y analizar estudios que examinan la utilización de la evidencia en la formación de docentes. Los artículos revisados fueron seleccionados a partir de las bases de datos Scopus y Web of Science, cubriendo publicaciones en inglés y español del periodo 2014-2023. Los criterios de inclusión consideraron únicamente estudios empíricos revisados por pares que analizaran la implementación de prácticas basadas en evidencia por parte de formadores de profesores. La búsqueda inicial arrojó 278 documentos, de los cuales, tras aplicar filtros de inclusión y exclusión, se seleccionaron 15 estudios que cumplían con dichos criterios de selección. El corpus final fue analizado por medio de un análisis temático (Braun & Clarke, 2019). Resultados: Los resultados de la revisión mostraron un aumento significativo en el uso de prácticas basadas en evidencia entre los formadores de profesores. Sin embargo, se identificaron variaciones notables en la forma en que estas prácticas se aplican, dependiendo del contexto institucional y las creencias personales de los docentes. Un desafío importante fue la falta de tiempo y recursos, lo que dificulta que los formadores de docentes puedan involucrarse activamente en la investigación y en la implementación de prácticas basadas en evidencia. Por otro lado, se identificaron facilitadores claves, como la retroalimentación continua, la colaboración entre pares y la flexibilidad para adaptar la evidencia al contexto específico. La revisión también subraya la importancia de integrar competencias investigativas en la formación docente, lo que permitiría a los futuros docentes desarrollar un enfoque más reflexivo y crítico sobre su práctica. Conclusiones: La revisión pone de manifiesto la necesidad de promover una mayor adopción de prácticas basadas en evidencia en la formación de profesores, superando barreras como la falta de tiempo y recursos, y aprovechando facilitadores como la retroalimentación continua y la adaptación contextual de la evidencia. Los hallazgos subrayan la importancia de integrar competencias investigativas y enfoques reflexivos críticos en la formación docente. Esto permitiría una aplicación más efectiva de la evidencia, ajustándose a las diversas realidades del proceso educativo. Las implicancias de este estudio son relevantes para los responsables de la formación de docentes, ya que proporcionan una visión clara de los desafíos y oportunidades que enfrenta la educación basada en evidencia. Además, estos resultados sugieren áreas para futuras investigaciones sobre cómo los formadores de profesores pueden implementar de manera más eficaz prácticas basadas en evidencias.