ABSTRACT. Las escuelas y los profesores han tenido que enfrentar las consecuencias de desempeñarse en un contexto de crisis de la democracia. En respuesta a este contexto y al crecimiento de la polarización, los responsables de las políticas y los académicos se han preguntado "¿Qué deberían hacer las escuelas para fortalecer la democracia?". Esta conferencia pretende contribuir a las discusiones sobre el propósito democrático de las escuelas en contextos de polarización, tomando como referencia el caso de las escuelas y profesores en Chile durante el período 2019-2023. Situamos nuestro trabajo dentro de los estudios de educación democrática radical y examinamos las historias de las escuelas y los profesores chilenos a través de la lente teórica desarrollada por Chantal Mouffe y Ernesto Laclau. En base a estos marcos buscamos responder y discutir las siguientes preguntas ¿de qué manera se politizaron las escuelas en la crisis chilena? Y ¿cuáles son las implicaciones de esta politización para la democracia y los debates académicos sobre la educación democrática radical?

ABSTRACT. Introducción La literatura revela que la relación familia-docente corresponde a un vínculo fundamental dentro de la escuela, pues es una herramienta que favorece el conocimiento tanto de los docentes como de los padres sobre el avance de los estudiantes y sus logros, permitiendo que tengan mayor participación en su desarrollo (Erdreich, 2020; Ortega & Cárcamo, 2018; Song et al., 2018). Sin embargo, Bruïne et al. (2014) mencionan lo poco que se sabe sobre el conocimiento y las percepciones que los docentes tienen respecto de cómo llevar este vínculo, mientras que Addi-Raccah y Grinshtain (2021) evidencian la falta de competencias docentes necesarias para establecer una relación colaborativa con los apoderados(as) y /o tutores(as). Por este motivo, este trabajo pone foco en analizar qué piensan y cómo actúan los docentes en formación y en ejercicio sobre esta temática. Para ello, se profundizará en sus creencias docentes, pues éstas permiten entender la toma de decisiones y el accionar pedagógico, de acuerdo con la manera en que perciben un fenómeno y cómo lo enfrentan (Rojas, 2014). Este estudio busca ampliar el conocimiento sobre esta materia no sólo desde la mirada de los docentes que actualmente interactúan con padres, madres y/o tutores, sino también de profesores en formación, quienes requieren de competencias idóneas para enfrentar este importante desafío.

Metodología Esta investigación asumió un enfoque cualitativo, desde un diseño fenomenológico (Flick, 2007). La muestra quedó constituida por 5 docentes en ejercicio de establecimientos privados chilenos y 5 docentes en formación de último año de la carrera de Educación General Básica de dos universidades privadas chilenas. La recolección de datos se realizó a partir de entrevistas individuales semiestructuradas (Trindade, 2016), posteriormente sometidas a un análisis cualitativo de contenido (Gibbs, 2007) con una perspectiva inductiva.

Resultados y discusión Los participantes comparten la creencia de que los responsables del cuidado de los estudiantes tienen que caracterizarse por la presencia, la responsabilidad y el compromiso en el proceso educativo de sus pupilos. Si bien autores como Myende y Nhlumayo (2020) y Reyes (2015) afirman que las familias suelen reconocer la importancia de su involucramiento en todas las áreas educativas, requieren de una comunicación clara y fluida con los docentes que no esté supeditada a la resolución de conflictos, sino que abarque dimensiones más amplias del proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior conlleva a señalar otra de las creencias de profesores en ejercicio y en formación respecto de la relación docente-familia: la falta de comunicación clara, asertiva y fluida como desencadenante de múltiples tensiones al interior de este vínculo. Al respecto, Cárcamo y Jarpa (2021) y Gaete et al. (2016) plantean que ésta se produce, entre otros aspectos, por la delegación de responsabilidades por parte de los apoderados hacia los docentes. En efecto, para los entrevistados, muchos de éstos confunden el verdadero rol que deben cumplir como docentes, que es el de educar a sus hijos e hijas, por lo tanto, se desentienden de los acontecimientos más relevantes de sus pupilos y desplazan, a un segundo lugar, las instancias de comunicación, pues sienten que ellos deberían encargarse de todo.

Conclusión Tanto los futuros docentes como los profesores en ejercicio comparten la creencia de que la dinámica que se establece con los padres, madres y/o tutores es determinante en el desarrollo integral del alumnado, aunque no está exenta de tensiones y desafíos que convienen ser abordados desde la Formación Inicial Docente. El llamado, entonces, es a que las actuales mallas curriculares de las carreras de Pedagogía incluyan esta temática y que, además, existan instancias de formación continua del profesorado para todos aquellos interesados en mejorar sus interacciones con las familias.

ABSTRACT. ¡Volver a empezar! Esta es la decisión que muchísimas técnicos en educación de párvulos toman al momento de ingresar a un programa de prosecución de estudios para obtener el título de educadoras. Volver a empezar es enfrentar temores que retornan desde experiencias previas en contextos de formación.

La CNA (2023) plantea que las personas que se matriculan en programas de prosecución de estudios tienen perfiles distintos, esto porque ellas/os tienen creencias y saberes previos muy arraigados sobre, por ejemplo, qué es enseñar.

La asignatura de “Comprensión del entorno social-cultural y su didáctica” de la carrera de Educación Parvularia, programa prosecución de estudios de la Escuela de Educación Inicial de la USS se dicta en VI trimestre correspondiente al segundo año de formación.

El grupo inscrito en la asignatura estaba conformado por 80 estudiantes, siendo divididas en dos secciones, las cuales estaban a cargo de dos docentes quienes planificaron y realizaron las clases durante los meses de junio, julio y agosto.

La pregunta que guío el trabajo docente e investigativo fue: ¿Cómo enseñar didáctica de las ciencias sociales para la primera infancia en un espacio educativo conformado, en su mayoría, por técnicos de párvulo con una larga trayectoria y distintos perfiles sociales, educativos, cognitivos y percepciones sobre el quehacer educativo? El diseño de investigación fue de indagación narrativa.

La asignatura se construye desde el siguiente posicionamiento, la didáctica es un proceso de indagación que permite la revisión y mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, la didáctica no es sinónimo de recursos lúdicos o clases entretenidas. La didáctica se trabaja como una preparación reflexiva indagatoria sobre la enseñanza. Repensar la enseñanza requiere de una revisión de aspectos multifocales, tales como, lo epistemológico y psicológico; el contenido disciplinar; el conocimiento de las orientaciones curriculares, pero también, de los contextos sociales y culturales en donde está insertos los infantes con los cuales se trabaja (Camilloni, 2007).

La construcción del saber didáctico (Camilloni, 20217) de las educadoras en formación, se planificó a partir del elemento común que todas ellas tenían, la experiencia laboral en aula. Contreras (2016) señala que es posible profundizar las vivencias educativas desde las narraciones del propio quehacer. Es decir, la investigación didáctica tiene un sentido narrativo (Contreras y Paredes, 2019).

La experiencia de enseñanza y aprendizaje se llevó a cabo en distintas instancias. En particular, la reflexión indagatoria se desarrolló en base a la implementación del núcleo de convivencia y ciudadanía. El trabajo desarrollado por las estudiantes consistió en registrar y hablar sobre los contextos; dialogar para establecer un desafío común; conversar entre la experiencia, el currículum y el núcleo; acordar la secuencia que permitiría abordar el problema; y reflexión retrospectiva sobre la acción.

Los principales resultados obtenidos evidenciaron, que, a partir del uso de la reflexión indagatoria como metodología de trabajo, se obtuvo el logro de los aprendizajes esperados por el programa de estudio, pero, además, las estudiantes consiguieron resignificar en la práctica teorías, normas curriculares y orientaciones de enseñanza que las acerco aún más a su futuro rol, el de educadoras de párvulos.

En este ejercicio descubrieron la posibilidad de implementar en los distintos niveles de la educación parvularia las prácticas vinculadas a la enseñanza de la convivencia y la ciudadanía. Evidenciado que independiente del rango etario de los niños/as, ellos/as logran desarrollar un pensamiento reflexivo y una incipiente ciudadanía participativa en torno a las dinámicas de la convivencia y ciudadanía que les permiten abordar temas controversiales propias de su contexto.

ABSTRACT. La presente investigación se enfoca en la relación entre la autorregulación y el Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido (TPACK) en un grupo de docentes de Educación General Básica de la comuna de Cerro Navia, Santiago, Chile. El objetivo principal es describir cómo la capacidad de los docentes para autorregular su propio aprendizaje y prácticas educativas influye en su competencia para integrar tecnología de manera efectiva en la enseñanza.

El concepto de autorregulación se refiere a la habilidad de los individuos para gobernarse a sí mismos con el fin de alcanzar metas específicas, lo cual es fundamental en la práctica docente. La autorregulación docente implica un proceso continuo de autoevaluación, planificación, y ajuste de estrategias pedagógicas. Por otro lado, el TPACK es un modelo que integra el conocimiento del contenido, la pedagogía y la tecnología, permitiendo a los docentes utilizar herramientas tecnológicas de manera que enriquezcan el aprendizaje de los estudiantes.

El estudio parte de la hipótesis de que existe una relación significativa entre la autorregulación y el TPACK en los docentes. Para abordar esta hipótesis, se adoptó un enfoque cuantitativo, utilizando cuestionarios estandarizados para medir los niveles de autorregulación y TPACK en los participantes. Los datos recopilados fueron analizados mediante técnicas estadísticas descriptivas, incluyendo frecuencias, medias y desviaciones estándar, así como análisis factoriales exploratorios para garantizar la validez de los instrumentos utilizados.

Los resultados obtenidos confirmaron la hipótesis planteada, demostrando que los docentes con mayores niveles de autorregulación tienden a tener un mayor dominio del TPACK. Esto sugiere que la capacidad de los docentes para gestionar y regular su propio aprendizaje es un factor crucial para la efectiva integración de la tecnología en sus prácticas pedagógicas. En particular, aquellos docentes que muestran una mayor disposición para establecer metas claras, monitorear su desempeño y reflexionar sobre su práctica son también los que mejor aplican tecnologías para facilitar el aprendizaje en el aula.

Estos hallazgos tienen importantes implicaciones para la formación docente, sugiriendo la necesidad de fortalecer las competencias de autorregulación en los programas de desarrollo profesional. Al mejorar la autorregulación, los docentes no solo incrementan su capacidad para utilizar la tecnología de manera efectiva, sino que también se vuelven más adaptables y reflexivos en su práctica, lo que a su vez puede mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en general.

En conclusión, la investigación confirma que existe una relación significativa entre la autorregulación y el TPACK en los docentes de Educación General Básica. Este hallazgo resalta la importancia de fomentar la autorregulación en la formación docente como un medio para mejorar la integración de la tecnología en la educación, y en última instancia, para elevar la calidad del sistema educativo en contextos similares al de Cerro Navia.

ABSTRACT. La formación docente enfrenta importantes desafíos relacionados con la gestión pedagógica en el aula, carencia que limita la capacidad de los futuros docentes para transposicionar los conocimientos teóricos en contextos prácticos reales, afectando negativamente en la construcción de ambientes de aprendizajes efectivos. En este escenario, una estrategia innovadora para abordar esta problemática es el uso de simulaciones de clases (Medina, Calduch & Jarauta 2023). La investigación empírica muestra que el aprendizaje basado en simulación (ABS) es efectivo para el aprendizaje en diversos campos dentro de la educación superior (Chernikova et al., 2024). Se reconoce como una metodología activa, de base constructivista, en que se imita un entorno social de aprendizaje (Angelini, Muñiz y Cloquell, 2023). La literatura reporta el uso de simulaciones virtuales, simulaciones en el aula (Angelini, 2021), o simulaciones clínicas adaptadas para la formación docente (Dotger, 2015), caracterizadas por ofrecer un entorno seguro de ensayo y error que reduce la ansiedad y fomenta el equilibrio emocional (McGarr, 2020). La investigación sobre el ABS en la formación docente se centra en tres tipos de resultados principales: la adquisición de habilidades prácticas de gestión pedagógica del aula, el desarrollo de competencias sociales y el cultivo de habilidades reflexivas (Chernikova et al., 2024), pero en la formación de profesores su uso es reciente y la investigación es incipiente (Levin, Frei-Landau and Goldberg, 2023). De esta manera, se desarrolló una experiencia de ABS como dispositivo formativo. Para evaluar su efectividad, se realizó un estudio exploratorio con enfoque mixto y diseño de estudio de caso instrumental (Neiman y Quaranta, 2006; Stake, 1998), delineado con el propósito de describir los desempeños prácticos desarrollados por 51 estudiantes de pedagogía de una universidad del centro-sur de Chile y explorar su percepción acerca del uso del aprendizaje basado en simulaciones para el desarrollo de habilidades de gestión pedagógica. La simulación de clases se implementó con la participación de los compañeros de generación como “actores”, quienes representaban a estudiantes que simularían situaciones reales como, por ejemplo, el estudiante disruptivo que no sigue las reglas básicas, los estudiantes atrasados, los estudiantes que generan conflicto en el aula. Además, se generaron interrupciones paulatinas de actores externos, interrumpiendo el desarrollo de las clases. Se desarrollaron clases para distintos niveles y asignaturas, en donde el docente en formación disponía de 45 minutos para realizar la simulación, dentro de este tiempo debía implementar el esquema básico de inicio, desarrollo y cierre de una clase. En relación con los resultados, los participantes manifiestan que la simulación les sería de gran utilidad al enfrentar sus primeras prácticas docentes y que este tipo de estrategia les permitió mejorar el manejo del tiempo, seguido por el manejo del espacio físico y la gestión de grupos. Asimismo, el 100% del estudiantado manifestó que recomendaría esta actividad a sus pares. Respecto de los desempeños prácticos desarrollados por el profesorado en formación, no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres. El propiciar un buen ambiente de aprendizaje concentra la mayoría de los desempeños de nivel avanzado, donde el 63% del profesorado observado, trata al estudiantado con respeto y utiliza un lenguaje positivo para relacionarse con ellos. En la promoción del buen comportamiento en clases, la mayoría de los estudiantes se encuentran en un nivel de desempeño bajo, donde el 85,2% del profesorado observado establece expectativas de comportamiento que son poco claras o demasiado superficiales, centrándose en la mala conducta más que en el comportamiento esperado. Para la promoción de habilidades de pensamiento crítico, solo el 26% del profesorado alcanza un nivel avanzado por cuanto realizan preguntas abiertas y de profundización a los estudiantes a quienes piden justificar su razonamiento.

ABSTRACT. Las bases curriculares chilenas plantean que el propósito del plan diferenciado en ciencias (3º y 4º medio) es fortalecer la alfabetización científica (MINEDUC, 2019). Sin embargo, dada la diversidad inherente del estudiantado, estos poseen diferentes logros en dicha alfabetización y expectativas de futuro que podrían alejarlos o acercarlos del área científica, influyendo en su participación en la asignatura. La alfabetización científica implica proveer oportunidades para que los y las estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento y prácticas de aprendizaje sustentadas en el conocimiento científico, que sean relevantes para actuar en su cotidiano (Murphy, et al., 2018). En consecuencia, en este estudio preguntamos: (1) ¿Qué oportunidades para el desarrollo del razonamiento científico y la argumentación ofrece una clase de ciencias promotora de cultura del pensamiento? (2) ¿Qué cambios se observan en las prácticas de los estudiantes de esa clase? Para abordar estas interrogantes, un docente de aula de ciencias naturales de nivel secundario y una investigadora universitaria en educación en ciencias, colaboramos en el análisis del trabajo de aula de dos grupos de escolares de cuarto año medio de dos colegios de una ciudad del norte chico, en Chile. El estudio consideró, en 2023, la asignatura de Biología Celular y Molecular y, en 2024, la asignatura de Biología de los Ecosistemas, con un total de 27 estudiantes. Orientados por la metodología de la indagación narrativa (Clandinin y Huber, 2002) y del auto-estudio colaborativo (Guðjónsdóttir & Rannveig Jónsdóttir, 2022), nos posicionamos como co-investigadores, indagando en las observaciones y reflexiones del docente sobre su aula. Las observaciones incluyeron notas de campo y fotografías de las producciones de los estudiantes. Mediante una revisión sistemática de las ideas presentes en los datos, identificamos temas y discutimos su relevancia para llegar a inferencias sobre la progresión de los estudiantes en sus hábitos de pensamiento y trabajo para el aprendizaje en las asignaturas. Hallazgos preliminares, muestran que ambos grupos de estudiantes presentaron huellas de conocimiento frágil (Perkins, 2003), como el olvido de los niveles jerárquicos de organización de la materia, confusiones e información fragmentada sobre la estructura celular y los componentes bióticos y abióticos en los ecosistemas. Esto junto a una baja gestión del estudio autónomo que afectaba su organización del material y profundización en las temáticas de las asignaturas. La modelación de una lectura comprensiva de textos científicos, junto con el incentivo y andamiaje de la escritura, permitió avances de los y las estudiantes en la descripción de los niveles biológicos y las dimensiones de la biodiversidad, vía la recuperación y uso más preciso del vocabulario científico, reflejado en las producciones escritas que desarrollaron en sus cuadernos. La evaluación formativa usando organizadores gráficos, aportó mejoras en la jerarquización de ideas científicas, construcción de conexiones entre términos y síntesis de ideas científicas. También observamos ganancias en perseverancia, expresión de ideas de manera creativa, confianza y autonomía a la hora de estudiar. El apoyo en el uso de estrategias para la elaboración de opiniones y su ponderación en base a evidencia, permitió a los y las estudiantes conectar sus ideas con las ideas de los demás, generando posicionamiento personal frente a temáticas socio-biológicas. Lo construido por los estudiantes en sus cuadernos, da cuenta de una transición gradual desde la decodificación de textos de manera eficiente a la organización y evocación de ideas vía organizadores gráficos, para luego arribar a la construcción de opinión oral y escrita, sustentada en evidencias extraídas de la lectura. Desde este análisis, parece necesario que previo a la ejercitación de argumentación científica, se incluyan y practiquen hábitos de pensamiento (Swartz et al., 2020) que contribuyan a mitigar el aprendizaje inerte disciplinar y procedimental.

ABSTRACT. La enseñanza-aprendizaje de las ciencias se caracteriza por currículos que no responden a necesidades sociales, meramente instrumentales y memorísticos y conocimiento científico deshumanizado. Adicionalmente, la escuela como escenario de inclusión ha estado apalancada por políticas de difícil implementación debido a la no destinación de recursos humanos, técnicos, tecnológicos, de infraestructura y pedagógicos para la atención de estudiantes con discapacidad, lo que no favorece ambientes inclusivos y experiencias exitosas, tanto social como académicamente. Es así como el actual sistema educativo colombiano afronta problemáticas referentes a la formación de ciudadanos que resuelvan conflictos, interactúen con el otro, se formen críticamente frente al saber, participen democráticamente y aborden problemáticas que visualicen la apropiación de conocimientos aplicados a contextos socioambientales.

Desde el panorama anterior, el proyecto retoma preguntas por el cómo, el qué, a quién y para qué se enseñan las ciencias orientadas a la formación de ciudadanos competentes que se apropien de manera crítica y propositiva del conocimiento para resolver problemas que atañen a la ciencia y dan respuesta a las necesidades de desarrollo económico, social, político y ambientalmente sustentables.

El objetivo de esta investigación consistió en analizar la influencia de la implementación de la secuencia didáctica: Ciencia para la vida, en el aprendizaje de las ciencias y en el desarrollo de las habilidades socioemocionales en estudiantes con y sin discapacidad del grado sexto de secundaria en una institución educativa de carácter público del Municipio de Caucasia, Antioquia, Colombia. La secuencia se basa en el aprendizaje de las ciencias a partir del planteamiento y la resolución de problemas sociocientíficos y situaciones contextuales propias bajo un Diseño Universal del Aprendizaje DUA y el desarrollo de habilidades socioemocionales. El diseño de la secuencia didáctica articula contenidos curriculares de las áreas de Física, Química y Biología del tercer trimestre de grado 6° de secundaria, a partir del problema sociocientífico: Energía y Trabajo. La metodología del estudio fue cuasiexperimental, con diseño pretest y postest, sin grupo control. En el estudio participaron con consentimiento informado 255 estudiantes entre los 9 y 15 años de edad de una Institución Educativa pública del Municipio de Caucasia, Antioquia, Colombia. Para medir la habilidad socioemocional de los estudiantes se aplicó la prueba estandarizada ON-BARON, además de registros audiovisuales del trabajo de campo, tomando una muestra del 15% de los estudiantes. Los resultados del estudio permiten inferir, que la enseñanza de las ciencias basada en problemas contextuales propios posibilita el desarrollo de habilidades socioemocionales, no sólo desde la competencia para la regulación del comportamiento social, sino que propicia el aprendizaje situado de saberes científicos y posibilita ambientes educativos incluyentes.

ABSTRACT. El estudio aborda la práctica inicial de profesorado como una etapa clave para proporcionar a los docentes las competencias, herramientas y modelos de referencia necesarios para ofrecer una enseñanza de las ciencias y responde a la necesidad de reflexionar sobre la práctica docente para desarrollar la competencia de pensamiento crítico. Con este tipo de razonamiento se estructura una forma de pensar propia que permite distinguir lo verdadero de lo falso, permitiendo el posicionamiento activo en las decisiones científicas y culturales asumidas desde una responsabilidad social (Solbes Matarredona, 2013). Sin embargo, la investigación sobre la reflexión en la práctica en ciencias naturales es relativamente escasa (Pérgola y Pérez, 2023) y para algunos autores, involucra una dimensión macro-micro, procesos de indagación, introspección y construcción de identidad (autor, año). En este sentido, el primer acercamiento al aula, través de la observación de clase de ciencias con especial atención sobre el desarrollo del Conocimiento Didáctico del Contenido (CdC) se constituyen en una experiencia profesional propicia para desarrollar procesos reflexivos críticos que conllevan el desarrollo de argumentos basadas en evidencias. Shulman introdujo el concepto de CdC como uno de los componentes del conocimiento base del profesorado para referirse a esa «combinación entre contenido y pedagogía por la que comprendemos cómo organizar, representar y adaptar ciertos temas o problemas a los diversos intereses y habilidades de los alumnos» (1987, p.8).Por lo que, reflexionar en torno a él en la práctica inicial precisa reiteradas situaciones de aprendizaje que ofrezcan ejemplos significativos y favorezcan la comprensión y el aprendizaje contextualizado, así como la discusión y reflexión explícita a lo largo del proceso formativo (autor, año). La exposición directa a diversas metodologías y estilos pedagógicos, tratamiento del contenido, decisiones pedagógicas, formativas entre otras enriquece la perspectiva del futuro profesor, permitiéndole reflexionar críticamente sobre esta práctica. Por tanto, la discusión y retroalimentación que generan los focos problemáticos en los registros etnográficos de estas observaciones contribuye al perfeccionamiento de habilidades didácticas y a la mejora continua (Stronge et al., 2018). Por lo anterior, la pregunta que surge en este estudio es ¿Cuáles son tensiones al reflexionar críticamente sobre conocimiento didáctico del contenido desde experiencias en práctica inicial por profesores en formación de ciencias naturales?

La investigación con enfoque cualitativo, exploratorio y descriptivo, realizada través la observación de aula y el registro etnográfico, surge como una herramienta metodológica invaluable para la formación docente, ofrece oportunidades de aprendizaje experiencial y desarrollo profesional (Stronge et al., 2018). La muestra intencionada (n=35) corresponde a profesores en formación de ciencias naturales que cursan el Taller de didáctica y evaluación en una Universidad Pública, los cuales realizan su primera práctica. Se consideraron los resguardos éticos de todos los participantes. Del análisis de contenido del discurso de los participantes emergen como resultados las categorías y subcategorías. El análisis de las evidencias recopiladas pone de manifiesto la complejidad asociada al desarrollo CDC en clases de ciencias observadas que reproducen la inequidad social con los siguientes hallazgos en categorías principales: contexto escolar, modelo didáctico profesor, conceptos descontextualizados y simplificados, evaluación castigo-recompensa, idealización-expectativas aula. Se concluye que la formación inicial debe incorporar procesos reflexivos de aprendizaje en las prácticas iniciales porque el profesorado tiende a replicar los modelos educativos que han vivido. Al problematizar los conflictos y tensiones de la observación de la práctica de aula, evaluar puntos de vista alternativos sobre la base de evidencias e interpretar críticamente el Conocimiento Didáctico del Contenido facilita cuestionar sus creencias en cómo enseñar ciencias y prepararse para las situaciones o circunstancias que se les presenten al llegar a su práctica pedagógica y, después, a la profesional.

ABSTRACT. Diseñar y evaluar Secuencias de Enseñanza-Aprendizaje (SEA) que incorporen la Química Verde (QV) a nivel escolar, es un desafío para este campo de la química y de la didáctica de las ciencias. La QV representa los esfuerzos para diseñar productos y procesos químicos que reduzcan o eliminen el uso o generación de sustancias peligrosas para el ser humano y el ambiente (Anastas & Warner, 1998). Incluirla en el currículo escolar plantea el desafío de su reconstrucción educativa (Duit et al., 2012) en miras a desarrollar un enfoque sistemático de la ciencia para la sostenibilidad (Mahaffy et al., 2019). La educación juega un rol fundamental en la transición hacia la sostenibilidad (OCDE, 2005), planteando el desafío de reestructurar los contenidos científicos escolares y los procesos y ambientes de enseñanza-aprendizaje. Zuin et al. (2021) identifican diferentes contribuciones de la QV al campo de la educación, particularmente en los niveles de pregrado y posgrado, relevando la necesidad de incorporarla en la educación primaria y secundaria (Eilks y Linkwitz, 2022; Nahlik et al., 2023). Su inclusión puede tener efectos significativos en el aprendizaje de contenidos, las habilidades de argumentación y la motivación de los estudiantes (González-García et al., 2023; Eilks y Linkwitz, 2022). El objetivo de esta investigación es analizar las reflexiones planteadas por profesores/as chilenos sobre sus diseños de SEA de QV. Este estudio cualitativo consideró a 20 profesores/as en ejercicio de educación primaria y secundaria participantes del Diplomado “Enseñanza y Aprendizaje de la QV para la enseñanza de las Ciencias Naturales”, desarrollado en la Universidad de Chile. La recogida de datos consideró los textos producidos por los/as maestros/as, convocados a reflexionar en torno a las SEA diseñadas e implementadas en el marco del Diplomado. El análisis se orientó según el análisis de contenido cualitativo (ACC) (Krippendorff, 2019), a través de un libro de códigos inductivo-deductivo. Se identificaron 2 grandes valoraciones: A. Fortalezas sobre el diseño de SEA que incorporan la QV: oportunidades que ofrece la QV a la enseñanza de las ciencias naturales y la posibilidad de trabajar los contenidos de la QV en aula. Se identificaron 2 grupos: aportes de la QV a procesos de enseñanza de las ciencias naturales (56 valoraciones) y oportunidades que ofrecen los conceptos de la QV a la enseñanza de las ciencias (20 valoraciones). B. Debilidades sobre el diseño e implementación de las SEA que incorporan la QV: obstáculos del sistema escolar y tensiones disciplinares relacionadas con los diseños de los/as profesores/as. Se identificaron 3 grupos: barreras para la implementación propias del sistema escolar (32), dominio incipiente de los principios de la QV (7) y la necesidad de una propuesta didáctica para la QV escolar (7). Las reflexiones sobre las SEA son parte de una investigación más amplia que ha desarrollado todo el modelo de reconstrucción educativa (Duit et al., 2012) de la QV. A nivel didáctico, las reflexiones destacan los aportes de la QV para promover la conciencia ambiental y la formación de ciudadanos responsables con el medio ambiente, aspectos que la mayoría de los currículos del mundo consideran, pero que continúan presentando tensiones al integrarlos con los contenidos científicos escolares tradicionales. Las debilidades, centradas en cómo el sistema educativo es resistente a la incorporación de innovaciones, manifiestan las dificultades que establece la escuela para incluir actividades que no se encuentran explícitas en el currículum escolar. Estas reflexiones responden a la demanda que la transición a la sostenibilidad plantea, traza una ruta para la QV, con respecto a su responsabilidad a nivel formativo sobre la situación ambiental a escala glocal, cuestión insoslayable por los procesos didácticos y la actualización de las actuales Bases Curriculares.

ABSTRACT. En el marco de la nueva propuesta de actualización de las Bases Curriculares y su giro hacia la dimensiones comunicativas, la presente investigación tiene como propósito fundamental Evaluar las estrategias y actividades que integren recursos gramaticales en textos escolares, programas y Bases Curriculares de III° y IV° medio para el desarrollo de la competencia oral en tres recursos didácticos propuestos por el Ministerio de Educación de Chile: Bases Curriculares, Programa de Estudio y Texto del Estudiante de Lengua y Literatura para los niveles de III° y IV° año de enseñanza media. Para lograr este objetivo, primero, se analizaron dichos recursos didácticos atendiendo a las propuestas de estrategias y actividades. Estas se clasificaron en lectura, escritura, oralidad e investigación de acuerdo con la presencia explícita de palabras clave que permitieron asociarlas a uno de estos ejes. Posteriormente, se registraron los recursos gramaticales presentes, los géneros y tipos de textos predominantes en las actividades y estrategias analizadas. Finalmente, se evalúo la coherencia de las estrategias y actividades con los fundamentos teóricos propuestos en las bases curriculares. Los resultados obtenidos sugieren que la enseñanza de la competencia oral ha sido relegada en virtud de la lectura y escritura y que esta competencia se sigue proponiendo de manera instrumental para el desarrollo de otras competencias; asimismo, su enseñanza no se propone de manera explícita, sistemática o vinculada a la reflexión de la lengua mediante el razonamiento gramatical. Esta investigación pretende servir como base para futuras investigaciones dirigidas hacia el diseño y/o implementación de estrategias, actividades y secuencias didácticas centradas en el desarrollo de la competencia oral de manera sistemática y que estas integren recursos gramaticales explícitos con los que los estudiantes sean capaces de apropiarse de saberes que les permitan tanto el dominio de la lengua como de la reflexión en torno a esta.

ABSTRACT. En el contexto de la formación inicial de profesores de Lengua y Literatura el proceso de mediación cobra un rol fundamental, en el entendido de que los futuros profesores deberán llevar a cabo prácticas de lectura y mediación a fin de que una vez egresados de las carreras de pedagogía cuenten con las herramientas necesarias para mediar la lectura en el ámbito escolar y de este modo, promover el gusto por la literatura, así como también el desarrollo de hábitos lectores en sus estudiantes, según se indica en los Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para Carreras de Pedagogía en Lenguaje Educación Media (CPEIP, 2022). A raíz de lo anterior, resulta de interés indagar respecto de cómo se aborda el proceso de mediación lectora (Robledo, 2017; Munita, 2018; González, 2022) en los programas de Pedagogía en Lenguaje en Educación Media en Chile a fin de determinar su pertinencia en función de los requerimientos de los Estándares anteriormente señalados, tanto en lo que refiere al ámbito práctico como conceptual. De acuerdo a ello, el objetivo que se ha definido para este trabajo corresponde a caracterizar las prácticas de mediación que se proponen en las carreras de pedagogía en Lenguaje así como su conceptualización para formar a los futuros profesores como mediadores de lectura. Para ello se realizó un estudio cualitativo de tipo documental en el que se revisaron planes de estudio, perfiles de egreso y programas de asignaturas de literatura y didáctica de la literatura de 3 universidades chilenas pertenecientes al Consejo de Rectores y Rectoras de las Universidades Chilenas (CRUCH) el que se complementa con 12 entrevistas a académicos del área de literatura y didáctica que se desempeñan como formadores de futuros profesores. Para el tratamiento de los datos se aplicó análisis de contenido siguiendo la propuesta de Miles, Huberman y Saldaña (2014) asistido por NVivo. Los resultados evidencian que el concepto de mediación de lectura no está del todo instalado en los programas de formación inicial docente y, además, existe cierta resistencia de parte de los académicos a trabajar bajo este marco, pues supone que los estudiantes no tienen autonomía para abordar la lectura; pese a ello, en la práctica sí llevan a cabo algunas instancias de mediación las que de ser mayormente intencionadas, podrían contribuir a que los futuros profesores tuviesen herramientas más concretas para formar lectores en el contexto escolar, en función de los lineamientos del modelo de educación literaria (Mendoza, 2004; Colomer, 2005; Cerrillo, 2016) que se ha intentado implementar en el marco del curriculum de la asignatura de Lengua y Literatura. En función de lo anterior, surge la necesidad de que en los planes de estudio de las carreras de pedagogía en Lenguaje se incorporen y gestionen mayores prácticas de lectura así como también se modelen instancias de mediación como parte del proceso formativo de manera que los futuros profesores puedan replicarlas en su ejercicio docente. Para concluir se establece que los hallazgos obtenidos se configuran como un desafío que invita a la revisión de los programas de formación inicial docente en el área de Lengua y Literatura con el propósito de analizar y mejorar los espacios y actividades que permiten que los futuros maestros comiencen a perfilar su rol como mediadores de lectura.

ABSTRACT. El presente trabajo se centra en una secuencia didáctica sobre el cambio climático implementada en un aula de quinto básico en la comuna de Ercilla, Región de la Araucanía. La práctica educativa se diseñó con el objetivo de fomentar la conciencia ambiental y la participación democrática en los y las estudiantes, utilizando metodologías como el aula invertida y la integración de problemas ambientales locales y globales. Durante las clases, los estudiantes exploraron fenómenos que son problemáticos y están presentes en la comunidad, como la contaminación del agua, la escasez de agua y los incendios forestales que impactan en la localidad. A través de actividades interactivas, se les alentó a reflexionar sobre las causas subyacentes de estos problemas y a proponer soluciones viables. La participación activa fue fundamental en este proceso, con presentaciones individuales y actividades grupales que facilitaron el diálogo y la colaboración entre los estudiantes. En estas dinámicas, se discutieron acciones concretas para mitigar los efectos del cambio climático, tales como la reducción del uso de plásticos, la promoción del reciclaje y el uso responsable del agua. Este enfoque pedagógico permitió a los estudiantes conectar su aprendizaje con el entorno local, comprendiendo la relevancia de su responsabilidad social en la protección del medio ambiente. Asimismo, se les brindó la oportunidad de experimentar con un ambiente de aula que fomenta la equidad y el respeto mutuo, elementos clave para el desarrollo de una ciudadanía activa y comprometida. Las discusiones en grupo no solo fortalecieron su comprensión del cambio climático, sino que también cultivaron un sentido de pertenencia y colaboración, promoviendo el compromiso colectivo con la protección del medio ambiente y el bienestar de la comunidad. Además, se implementaron evaluaciones reflexivas al final de la secuencia didáctica, donde los estudiantes pudieron expresar su aprendizaje y sus propuestas de acción en torno al cambio climático. Esto no solo les permitió consolidar sus conocimientos, sino también desarrollar habilidades de comunicación efectiva y argumentación, esenciales para participar en procesos democráticos. Este caso resalta la importancia de generar conciencia ambiental en el aula y de fomentar una actitud proactiva entre los estudiantes. Al integrar la educación ambiental con la participación democrática, se busca preparar a los futuros ciudadanos para que tomen decisiones informadas y responsables, enfrentando así los desafíos del cambio climático de manera colectiva y efectiva.

ABSTRACT. El acceso al vocabulario es un aspecto fundamental para la participación equitativa y democrática en la sociedad, ya que el dominio del lenguaje permite a los individuos comprender, interactuar y contribuir activamente en los diferentes ámbitos de la vida. Este trabajo se enmarca en la teoría del aprendizaje socio-constructivista, que sostiene que el conocimiento se construye a través de interacciones sociales, en este caso, a través de interacciones que el docente favorece (Vygotsky, 1978). En particular, la investigación se centró en las "movidas discursivas" entendidas como acciones deliberadas que facilitan la conexión entre ideas y fomentan un clima de aprendizaje cooperativo (Dwyer et al., 2016) y que en el caso de la enseñanza de vocabulario pueden variar desde interacciones básicas, como la definición de palabras o preguntas cerradas, hasta interacciones más elaboradas que invitan a los estudiantes a reflexionar y participar en discusiones significativas sobre el vocabulario (Sparapani et al., 2018). Investigaciones previas han mostrado que las oportunidades que los docentes brindan para conversar en el aula tienen un impacto directo en el desarrollo del vocabulario de los niños (Cabell et al., 2013; Dickinson & Porche, 2011). Sin embargo, estudios también han demostrado que los niños de contextos más desfavorecidos tienden a tener menos acceso a interacciones de buena calidad (Wright, 2011). El contexto chileno, caracterizado por una fuerte segregación educativa y desigualdad socioeconómica, plantea el desafío de ofrecer oportunidades equitativas para el desarrollo del lenguaje, crucial para el éxito académico a largo plazo. Enmarcado en un enfoque observacional, el estudio examinó las movidas discursivas de 26 docentes de 5to básico tendientes a ampliar el repertorio léxico de sus estudiantes, con atención a la variabilidad según el nivel socioeconómico (NSE) de las aulas observadas. Para ello, se desarrolló una pauta de observación basada tanto en la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza del vocabulario en segundo ciclo básico (Baumann et al., 2012; Carlisle, 2000; McBride-Chang et al., 2005, Spencer et al., 2015; Watts, 1995; Wright & Cervetti, 2017) como en pautas previas (Sparapani et al., 2018; Watts, 1995); y se analizó la frecuencia de las movidas discursivas de los docentes. Se prestó atención a prácticas como la enseñanza explícita de significados de palabras, la atención dirigida a nuevos significados, el refuerzo de las palabras enseñadas, y el apoyo para desarrollar estrategias de aprendizaje independiente del vocabulario, como la conciencia morfológica y la inferencia del contexto. Los resultados revelaron que la enseñanza estaba centrada en la instrucción explícita de significados de palabras, con algunas oportunidades de exposición a nuevos términos mediante la lectura en voz alta. No obstante, se observaron pocas instancias en las que los docentes dirigieran la atención de los estudiantes hacia palabras desconocidas, y las oportunidades para que los estudiantes utilizaran el vocabulario de manera activa y ampliaran su discurso fueron limitadas. Asimismo, se detectó un apoyo insuficiente para el desarrollo de estrategias de aprendizaje independiente de vocabulario, limitando así las capacidades de los estudiantes para adquirir y utilizar nuevas palabras de manera autónoma. Por otra parte, no se observaron diferencias significativas entre los docentes observados. Esto sugiere que, independientemente del NSE, las oportunidades para desarrollar el vocabulario son similares, independientemente de los requerimientos de los estudiantes y de la necesidad de acortar la brecha léxica entre los distintos grupos. Este estudio ofrece implicaciones importantes para la formación docente, subrayando la necesidad de preparar a los profesores para que puedan adaptar sus prácticas pedagógicas a las necesidades de los estudiantes en contextos más desfavorecidos, y para que promuevan activamente el desarrollo del vocabulario a través de estrategias apropiadas y diversas para estudiantes de segundo ciclo básico.

ABSTRACT. La propuesta del simposio que hemos titulado “Avanzar hacia “otras” pedagogías. Prácticas y reflexiones político-epistémicas desde un enfoque crítico de la educación” pretende demostrar el poder transformador de las pedagogías extra-muros, atendiendo a contextos y grupos culturalmente más diversos donde el lenguaje, el espacio y el cuerpo modelan las prácticas docentes. Estas pedagogías son una invitación a tensionar las tradicionales formas de comprender la cultura escolar, las formas en que se expresa el conocimiento y las relaciones de poder que suelen operar en las relaciones que establecen los sujetos. Es sin duda un abordaje político donde se entrecruzan ideologías, complejidades, el valor del espacio público y la lucha por una sociedad más democrática. Las pedagogías tradicionales proponen límites epistemológicos, políticos y socioculturales que definen las relaciones en las comunidades educativas, por ejemplo, define un “nosotros” y un “ellos” instalando fronteras que impiden una relación de reciprocidad a la hora de aprender, cómo y con quién hacerlo. Por el contrario, nuestras experiencias y prácticas se posicionan en un concepto de educación y sociedad más amplio que invita a cruzar esas fronteras o como señala la pedagoga crítica Catherine Walsh a transgredirlas y redefinirlas, este es precisamente el poder de la educación. En el panel, abordaremos pedagogías que nos muestran el papel de la música en la tradición, y con ello, cómo se puede salvaguardar el patrimonio cultural inmaterial de los pueblos. De igual forma, nos adentramos a pedagogías en contextos de infancias institucionalizadas donde el Estado ha delegado el cuidado y las acciones se materializar en un ir y venir entre derechos y vulneraciones. El movimiento y las pedagogías del cuerpo están presentes como formas de expresión, muchas veces de las mismas opresiones de las que son objeto en los espacios educativos formales. Se realiza un llamado a pensar esas pedagogías en un espacio-territorio local, pero intentando dar respuesta a las demandas planetarias que interpelan a quienes trabajamos en educación. Por último, discutimos sobre las posibilidades que ofrecen las pedagogías de frontera en contextos de desplazamientos y tránsitos, donde se busca precisamente que los sujetos puedan escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el cual el significado se convierte en algo propio, encarnado en sus historias de vidas.

ABSTRACT. En trabajos previos se ha demostrado que la pedagogía también ocurre en contextos informales, especialmente, en campamentos, refugios, centros religiosos, Centros de Primera Respuesta Transitoria (Sumonte, Sanhueza, Hernández y Urrutia, 2022). En estos espacios quienes migran reciben una experiencia de aprendizaje significativa, muy vinculada al territorio y las condiciones de asentamiento. Nevins (2023) señala que estas pedagogías permiten estar en el lugar, conectar con el territorio y crear lazos que van más allá de un curso académico y se basan en la colaboración y organización de esas comunidades de pertenencia. En este contexto, el trabajo tiene como objetivos: (a) analizar los conceptos de pedagogías de frontera y (b) proporcionar recomendaciones de actuación para el desarrollo de políticas públicas educativas. A partir de la revisión de artículos científicos publicados entre los años 2020 y 2024 nos aproximamos a los enfoques que sustentan las pedagogías extramuros, buscando aquellos puntos de convergencia y divergencias. Los resultados

plantean un modelo de pedagogía de frontera que no puede nacer de la matriz epistémico- pedagógica colonizada que configura el sistema educativo actual, por el contrario, estas pedagogías

son construidas en base al reconocimiento y bajo un modelo de interacción dialógico que busca incidir en sus propias vidas (González, Meira y Gutiérrez, 2020). En la actualidad existen orientaciones y políticas que remiten a la inclusión intercultural desde el derecho a la educación, cuyo foco es la escuela como institución formal en la que asisten niños y niñas provenientes de migración. En este sentido observamos que no existen políticas referidas a la educación en las zonas fronterizas donde se encuentran refugios, campamentos y centros de primera acogida transitoria. Esta situación se ve invisibilizada por el carácter de “transitorio” y “de paso” una lo que se constituye en una figura ambigua en el que los niño y sus familias no son de ningún lado, porque efectivamente “están en el medio” en el intersticio territorial, una especie de no lugar como diría Augé (2017) donde no habría historia ni memoria. Lo anterior es cuestionable, ya que habría que revisar si de verdad estos aspectos no son parte del habitar de las personas, pues todo espacio, aunque sea de tránsito se constituye en un lugar donde se es y está en el territorio, en el que se construyen y reconstruyen las memorias y las historias del trayecto. Asimismo las causa de la migración por lo general responden a situaciones económicas, de conflictos internos (regímenes dictatoriales, seguridad, narcotráfico) y climáticas, siendo estas últimas las que menos se conocen pues son veladas por las otras.. Por lo que para que se elabore una política, se requiere necesariamente generar espacios de conocimiento, levantamiento de información a través de la investigación situada que entregue insumos para su elaboración. La formación de profesores/as en esta materia es imperioso para avanzar con espacios educativos más inclusivos.

ABSTRACT. En Chile la nueva institucionalidad hacia la infancia ha colocado como prioridad corregir los modelos de atención a la niñez que ha sufrido violencias y que se alojan en instituciones de protección. La nueva propuesta de política pública está en curso y se busca contribuir a su mejora y actual debate en favor de los derechos de la niñez. El presente trabajo está localizado en esa coordenada de acción con un análisis documental de investigaciones en contextos del cuidado institucionalizado en cuatro centros de protección en Santiago de Chile, que aborda como eje problematizador la pedagogía y sus prácticas hacia el cuidado de la niñez, la expresión de los cuerpos y las emociones de la Infancia en contexto del encierro protector. Para el abordaje teórico de dicho análisis, nos preguntamos ¿qué rebeliones de les niñes se presentan en el lugar de sus cuidados bajo instituciones de protección? ¿qué significados de las rebeliones de les niñes? La perspectiva teórica la situamos en el juego y la

sociología del cuerpo y las emociones que nos permiten abrir tramas sobre la rebelión en cuestión y al sujeto/a de la rebelión. El juego es actividad libre (Huizinga, 1972) su libertad será el juego, en éste se inscribe la biografía del cuerpo en su expresión más profunda (Abad, 2008) es se va haciendo cuerpo y por ende sujeto (Soto, 2023). Maturana (2003) significa el sentir que hace del vivir en el juego. El juego en tanto vivencia que evoca emoción, la conexión cuerpo y emociones y el lugar de la infancia en el cuidado, nos permite analizar la sociedad. La sociología del cuerpo/emociones develan construcción y reproducción de significaciones de cuerpos como locus del conflicto social, dominación y rebelión; y las prácticas del sentir colonizadoras de lo social. Scribano (2013), donde el contexto institucional de las prácticas, hacen cuerpo las políticas del cuidado institucional (Goffman; Simmel 2013). Las acciones de las niñeces nos develan una presencia incesante en el tránsito de un juego negado/juego vivenciado. La experiencia del juego es transmisor de vida y transformador donde lo rígido pasó a otra disposición momentánea corporal al juego, el cual se va significando no como mero recurso, sino, como un modo de estar, el juego como fin en sí mismo. La libertad que nos habla el juego y en tanto sus significados, nos permite reconocer que somos cuerpo con memoria, un territorio de interacciones en que se relata y se convoca. Se logra distinguir que subvertir las prácticas de dominación hacia la niñez, es un imperativo ético en nuestra relación con el sujeto de la niñez. El juego se logra visibilizar en tensión permanente, porque la repetición y normatividad de las maneras sociales de enfrentar las tribulaciones de la vida originan dolor social. Las distancias entre las necesidades y medios para satisfacerlas, las distancias entre lo que se tiene y lo que se puede acceder, son fuentes de dolor social. (Scribano, 2007). Se devela un malestar y tensiones en las vivencias del cuidado. El juego infantil necesita de una pedagogía que lo aloje, pues, el juego es un todo, su potencial emancipador expresivo aparece en la subversión. Las prácticas del sentir, y las vivencias con la niñez dan cuenta de una vital pedagogía presente y latente en el sentir; la rebelión de la niñez en coordenadas de juego es auténtica actividad humana y revolucionaria. El carácter subversivo del juego es la rebelión anunciada de la niñez situada y profundizada en el cuidado institucional.

ABSTRACT. El trabajo tiene como propósito exponer una discusión epistémica que permita avanzar en el esclarecimiento del sentido y perspectiva del ejercicio profesional de lo que hemos llamado “educación Física”, en virtud de un contexto histórico, epistémico y planetario muy diferente a los cuales dieron nacimiento y desarrollo. No hay duda que es un enorme desafío, pero no por eso inmovilizador, pues precisamente se trata de proponer una base que organice y de cuente de los diversos ámbitos de desenvolvimiento de quienes desempeñan esta profesión, como también, permita un núcleo ontológico y epistémico consecuente con las trayectorias curriculares propias, la articulación con la política pública y finalmente se constituya en un a tipo de proceder e identidad que aporte sustantivamente a los fenómenos educativos y sociales de cada localidad, región y país. Para ello, analizamos la categoría de Motricidad humana y de movimiento como dos de los términos más usados y desarrollados en el contexto de la disciplina. Discutiendo y estableciendo el sentido de uno y de otro, podemos aclarar cuales son los alcances y usos que ambos presentan, de igual forma podemos ubicarnos en el ejercicio especifico de la especialidad como proceso educativo. En términos metodológicos este trabajo se ha hecho en el estudio y análisis de diferentes autores y

tendencias en función de sus propios planteamientos a fin de ir ubicando los componentes y características distintivas de cada uno de ellos, en este devenir ir construyendo un núcleo de sentido del término, a fin de concluir con una propuesta propia que logre dar cuenta de las diferentes dimensiones del desarrollo docente, pero por sobre todo nos permita adentrarnos en el desafío de una disciplina que asume una visión sistémica, compleja y planetaria de sus desarrollo. En ese camino se han revisado a Kurt Meinel y Gunter Schnabel (1987-60); Robert Rigal (1987-2006); David Gallahue (1989-2005); Roland Singer (1995); Vigostky y Luria (1974- 1987); Valsiner (2000), Pastor Pradillo (2007), Livingstone (1997); Merleau-Ponty (2000) Varela, 2016; Gallagher, 2020-2022, entre otros. Dichos autores han sido destacados por ser recurrentes y revisables, como también que responden tanto a programas específicos dentro de la especialidad como a otros campos de conocimiento que se manifiestan confluyentes con los ámbitos de desarrollo e investigación en que nos encontramos.

ABSTRACT. La investigación que aquí presentamos da continuidad a una reflexión más extensa sobre el lugar de la música en la experiencia de las comunidades migrantes, comprendiéndola como un recurso particularmente relevante que moviliza identidades, sociabilidades e imaginarios entre mundos culturales diversos. El repaso por las biografías de las mujeres entrevistadas dejó a la luz una serie de impedimentos para iniciarse y dedicarse profesionalmente a una práctica musical. Desde los primeros años el interés por la música fue obstaculizado por mandatos familiares que en muchos casos relegaban a las mujeres al espacio privado, a tareas escolares o labores de cuidados. Muchos de estos casos dieron cuenta de formas de exclusión y violencia de género que las llevaron a renunciar al anhelo de dedicarse a la música, ya sea temporalmente o de manera definitiva. A partir de estos antecedentes, nos preguntamos ¿cómo se configuran las trayectorias artísticas de mujeres migrantes en Chile? ¿Cuáles son las singularidades de su participación en escenas musicales? ¿Cómo son sus procesos de consagración artística? ¿Cuáles son las brechas de género que deben confrontar en escenas musicales dominadas por lógicas patriarcales? ¿Cómo interactúan los atributos de género, raza, clase y condición migratoria en el reconocimiento de estas mujeres en la música? Los resultados nos muestran las categorías de mujer-migrante-artista se conjugan en una triple jerarquización sexuada, generando estereotipos y situaciones de vulnerabilidad para las mujeres que buscan consolidar una carrera en la música. Siguiendo a Lugones (2008), podemos decir que en esta tríada van superponiéndose formas múltiples de opresión para las mujeres, siendo la negritud o su situación de extranjera marcadores identitarios que generan diversas formas de violencia y estigmatización en escenas musicales dominadas por lógicas patriarcales. La perspectiva de la interseccionalidad permite observar la sumatoria de categorías que se vuelven determinantes en las trayectorias de las mujeres, generando obstáculos y clausuras. A pesar de estas condicionantes sociales los casos aquí pesquisados muestran que algunas mujeres - probablemente un número reducido en relación a las muchas que han desistido - han logrado desarrollar una carrera musical a contracorriente de los modelos culturales dominantes. En este sentido, volvemos al planteamiento de Passeron (1989) quien propone una salida intermedia entre la determinación de las trayectorias a partir de un habitus - centrado en las determinaciones sociales - y el esquema interaccionista que da un lugar mucho más amplio a la imprevisibilidad, las rupturas y las bifurcaciones en la vida social. Así, estas historias nos muestran otras formas de trazar el camino para lograr una consagración en mundos del arte dominados por lógicas androcéntricas.

Las historias de estas mujeres se escapan del modelo del éxito del arte que está hecho para y por varones, alterando los caminos ya trazados y generando nuevos modelos para las que vendrán.

ABSTRACT. La propuesta presenta una experiencia de innovación de prácticas en el aula en el marco de la educación superior, desarrollada por dos académicas de la carrera de Sociología en la Universidad Católica del Maule. La experiencia incorpora tres elementos innovadores: co-docencia, Aprendizaje Basado en Investigación como metodología de enseñanza, y Vinculación con el Medio, estableciendo lazos de colaboración con actores locales en un territorio específico de la región del Maule que enfrenta un problema socioambiental. La iniciativa se da en el marco de dos actividades curriculares, Técnicas Cuantitativas y Técnicas Cualitativas, pertenecientes al V semestre de la trayectoria curricular de la escuela de Sociología y buscan desarrollar las siguientes subcompetencias profesionales y genéricas: • Diseñar proyectos e intervenciones sociales, considerando las necesidades del contexto y en diálogo con la diversidad social. • Identificar dilemas éticos propios de las ciencias sociales, en base a principios de justicia social, democracia y derechos. • Aplicar técnicas de recolección y análisis de información pertinentes y en coherencia a los objetivos de la investigación. La innovación de prácticas en el aula se concretiza a través de un trabajo de co-docencia. Para Flecha y otros (2014), se trata de la impartición de asignaturas por parte de dos profesores/as con orientaciones teóricas diferentes, que por medio de un diálogo colaborativo buscan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así también, el uso del Aprendizaje Basado en Investigación como metodología activo-participativa favorece que los estudiantes se familiaricen con la indagación a través del método científico, con la finalidad de que puedan, de forma gradual, entender y vivir la investigación. Es un proceso de acercamientos, ensayos, intentos, triunfos, fracasos, mucho análisis, reflexión, curiosidad e innovación y, sobre todo, disciplina académica (Peñaherrera, 2014). Para favorecer el logro de los resultados de aprendizaje, la experiencia pedagógica consideró actividades en territorio integrando docencia y Vinculación con el Medio, entendida como una interacción significativa, permanente y de mutuo beneficio con los grupos de interés, de carácter horizontal y bidireccional, realizada en su entorno (CNA, 2023). A partir de la reflexión sobre la implementación de esta experiencia, es posible distinguir cuatro aportes para la formación de las y los estudiantes: En primer lugar, estos/as desarrollan las competencias requeridas a través de una práctica concreta y situada en el territorio. Plantean un proyecto de investigación, con una metodología coherente, vinculado a una necesidad o demanda específica de actores sociales. Aprenden los contenidos teóricos y procedimentales sobre la investigación y reflexionan sobre su pertinencia y efectividad. En segundo lugar, gracias a la co-docencia, logran poner en perspectiva y complementar distintos paradigmas, lo que favorece la implementación del proyecto formativo y su formación integral. En tercer lugar, los/as estudiantes se conectan con una problemática concreta de su entorno regional, permitiéndoles desarrollar una perspectiva propia sobre un problema que afecta no solo a los involucrados, sino a toda la región de la cual también son parte. Por último, desarrollan una perspectiva ética sobre su trabajo, vinculándose con la comunidad afectada, entendiendo a los habitantes del territorio como sujetos válidos, que tienen algo que decir sobre éste. De este modo se incorpora a la formación la importancia de desarrollar prácticas de investigación no-extractivas, construyendo vínculos relacionales con la comunidad.

ABSTRACT. El siguiente estudio tiene como objetivo comprender las experiencias de reconocimiento en la acción didáctica que identifican estudiantes de 4° medio por parte de aquellos docentes que han marcado sus vidas escolares a lo largo de toda su trayectoria, y que ellos identifiquen como memorables. Los y las estudiantes significan el acto de reconocer a un sujeto como un suceso alterador y transformador de la experiencia y la identidad, y es por medio del docente que los sujetos estudiantes en formación son capaces de reconocer a otros y, del mismo modo, reconocerse a ellos mismos. Por tanto, el enfoque que se tiene de esta investigación consiste en tener una visión de la didáctica que escapa de su tríada clásica estudiante–docente–contenido, como postula Barco (1975), para en cambio conceptualizarla bajo el lente de la subjetividad y de la importancia del sentir y significar de los sujetos que autores como Estela Quintar (2008, 2021) y Paulo Freire (1997) postulan en sus trabajos de Didáctica No-Parametral y Pedagogía de la Autonomía respectivamente. Así, se llevó a cabo un estudio de casos en un colegio de la Región Metropolitana, en la comuna de Talagante, en que, voluntariamente, estudiantes de 4° medio re-significaron sus propias experiencias en relación al reconocimiento individual de parte de sus docentes, dentro de la acción didáctica. Utilizando las ideas de Alteridad, Reconocimiento y Experiencia (Rubilar, 2013; Larrosa, 2006), por medio de la categoría de Docentes Memorables (Luis Porta (2003, 2010); Moscoso y Pesántez (2021); Zambrano (2021), el objetivo que tuvo la realización del taller “Recordando a mis Profes” fue que los participantes llegaran a relatar experiencias que tuvieron con sus profesores o profesoras más memorables de su vida escolar, ya sean estas positivas o negativas. En este taller, tres participantes, por medio del uso de narrativas biográficas (Sandín, 2003; Contreras, 2016), escribieron un relato inicial que, luego de una actividad de escucha activa y colectiva, fue re-escrito dando lugar a un relato final de la experiencia vivida que es compartida, analizada y re-significada por medio de una hermenéutica colectiva (Antonio Bolívar, en Porta, 2010; Molitor, 2001), en donde los participantes fueron capaces de reflexionar sobre sus vivencias en relación con sus docentes memorables y lo que estas significaron para ellos desde su propia visión pero también desde el punto de vista del resto de los participantes así como también de la visión del investigador, a modo de revisar y discutir sobre cómo las experiencias que ellos vivieron alteraron sus vidas de distintas maneras, ya sea en el área académica, social, personal, la forma que tienen de visualizar la asignatura dictada por este docente y lo que significó para ellos tener esta experiencia transformadora con él o ella en torno a la asignatura, o bien lo que para ellos significa el tener un “buen profesor” en todo aspecto.

ABSTRACT. El estudio actual se originó a partir del proceso formativo como estudiantes de Pedagogía en Educación Parvularia, en el curso Práctica Profesional. En ese sentido, el presente trabajo se llevó a cabo en un Jardín infantil de un Servicio Local Educativo, particularmente en niveles medios, cuyo propósito fue conocer cómo se abordan los Derechos del niño y la niña en la Educación Parvularia para develar las barreras actuales y contribuir a la inclusión efectiva de estos principios.

INTRODUCCIÓN Como miembros de la sociedad, las niñas y los niños se enfrentan a una serie de demandas sociales impuestas desde una perspectiva adulta. A pesar de que, desde el ámbito educativo, se promueve la creación de espacios que respeten y se adapten a sus necesidades, capacidades y potencialidades, persisten dinámicas en las que se imponen contenidos y valores culturales sin considerar plenamente su participación activa (De la Jara, 2018). Estas prácticas tienden a minimizar sus voces y limitar el ejercicio de su autonomía, reproduciendo un enfoque que no siempre reconoce su derecho a ser protagonistas en su proceso de aprendizaje. Para superar esta visión adulto-céntrica y promover una participación democrática de niñas y niños, los derechos de la infancia se presentan como una herramienta fundamental, puesto que en estos se exige que sean respetados como sujetos de derechos, con sus propias inquietudes, intereses y puntos de vista (MINEDUC, 2018). No obstante, para que puedan reclamar y ejercer, es crucial que existan condiciones participativas que les permitan entenderlos y hacer uso de ellos (Liebel, 2022), por tanto, los ambientes de Educación Parvularia no están exentos de esta misión.

DESARROLLO Con la finalidad de conocer de qué manera se abordan los Derechos del niño y la niña en los niveles medios de un centro de Educación inicial donde realizamos nuestra práctica profesional, se llevó a cabo un estudio bajo el enfoque de Investigación Acción Participativa (Bisquerra, 2009). Para ello, se efectuó una observación participante en aula, entrevista estructurada a dos Educadoras de párvulos y levantamiento de voces con párvulos, con el propósito de conocer cómo desean ser escuchados y cuáles son las barreras que enfrentan las profesionales para emplear el Enfoque de Derechos en la práctica pedagógica desde una mirada multi-actoral. A partir de los resultados parciales de esta investigación en curso, se pudo detectar ciertas ausencias frente a las vivencias de los Derechos en la praxis diaria, esto implica que carece de transversalidad, es decir, no se incorporan de manera continua los principios que emanan del Enfoque de Derechos (MINEDUC, 2018), y solo se limitan a ser abordados tangencialmente en interacciones e intervenciones aisladas. Esto nos ha permitido levantar la necesidad de orientar acciones específicas para lograr una práctica pedagógica verdaderamente alineada con el Enfoque de Derechos, considerando a las niñeces como sujetos de derechos, lo que implica favorecer climas de confianza y empatía, abiertos al diálogo y trabajo colaborativo. Además, consideramos la incorporación de métodos innovadores, como el uso de TIC, experiencias lúdicas con sentido de pertenencia vinculadas al contexto directo de las niñas y los niños y ejercicio efectivo de su ciudadanía (MINEDUC, 2018).

BIBLIOGRAFÍA Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla. S.A. De la Jara, I. (2018). Adulto-centrismo y género como formas negadoras de la cultura infantil. Saberes Educativos, 1, 47-67. Liebel, M. (2022). Contrarrestar el adulto-centrismo. Sobre niñez, participación política y justicia intergeneracional. Última década, 58, 4-36. Ministerio de Educación de Chile (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago, Chile: Subsecretaría de educación. Ministerio de Educación de Chile. (2018). Enfoque de derechos en la Educación parvularia. Santiago, Chile: Superintendencia de Educación.

ABSTRACT. Las políticas de educación inclusiva en Chile se fundamentan en el diagnóstico de estudiantes con discapacidad y la normalización de estos a través del ingreso a la escuela regular. Así, el decreto 83 (2015) establece la necesidad de realizar adecuaciones curriculares para los estudiantes con NEE, buscando asegurar la permanencia de los estudiantes con discapacidad en la escuela regular y planteando la necesidad de estrategias que permitan asegurar la calidad de la educación para todos. Lo anterior no parece ser problemático, hasta que evidenciamos que todas las políticas mencionadas toman como base a la Clasificación Internacional de Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (2001), documento que define las características de un cuerpo considerado como sano. De esta manera, estas políticas "inclusivas" terminan por defender los cuerpos normativos, a través del ejercicio del biopoder hacia la población considerada como desviada de esta norma, ejerciendo mayores controles mientras más diferente sea y fomentando así los espacios de exclusión (Araneda e Infante, 2020). Así, se vuelve urgente analizar los documentos que buscan incluir a las personas con discapacidad en la escuela regular para comprender los procesos de in/exclusión que estas políticas pueden producir. Esta investigación cualitativa busca mapear el ensamblaje que produce a la diversificación de la enseñanza como una estrategia legítima de educación inclusiva en Chile. Por lo que este trabajo se posiciona desde los nuevos materialismos, buscando estudiar las formas en las cuales las relaciones entre agentes materiales, discursivos, humanos y no humanos se producen generando flujos de afectación (Fox y Alldred, 2015). Esta teoría resulta fundamental para analizar la política pública, ya que el objetivo de un ensamblaje de política es el gobierno de la conducta de un grupo humano (Savage, 2020), por lo que analizar este ensamblaje permitirá comprender el aparato de gobierno que se impondrá a las personas con discapacidad. Es así como el análisis del decreto 83 permitirá comprender cómo se produce a los cuerpos con discapacidad, caracterizando los marcadores de diferencia y las relaciones de biopoder que se van produciendo. A la vez que se analizan las formas en las que se esencializa a la otredad, clasificando a sus cuerpos como menos que humanos, y por lo tanto desechables (Braidotti, 2013). Para lograr analizar la política pública con la teoría descrita es que se utilizó la metodología de análisis de ensamblajes propuesta por Feely (2020), que consiste en (1) identificar los componentes del ensamblaje, (2) mapear los flujos que se generan en el ensamblaje, identificando sus restricciones y los movimientos que permite, y (3) explorar los procesos de reterritorialización (normalización) y de desterritorialización (oportunidades de cambio). Esta metodología se acompañó de la propuesta de Ball (1993) de cuestionar la realidad con una caja de herramientas teórico-conceptual, compuesta por los conceptos de capacitismo (Campbell, 2012), dis/capacidad (Goodley, 2014), ensamblaje (Allan y Youdell, 2017) y noción de lo humano (Overboe, 2012). La realización de este análisis con los conceptos mencionados anteriormente permitió evidenciar que la educación inclusiva en Chile tiene por objetivo central la normalización de los estudiantes con discapacidad y todo quien no puede ser educado/normalizado es producido como infrahumano (Glick, 2018), o sea, no es completamente humano y por lo tanto no es sujeto de derechos. De esta forma, los estándares capacitistas, evidenciados a través de los aprendizajes mínimos requeridos para la promoción escolar, resultarán claves para la categorización de los estudiantes según sus niveles de educabilidad y por tanto su nivel de humanidad.

ABSTRACT. En las últimas décadas, la prevalencia de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha experimentado un aumento (Zeidan et al., 2022) generando el desafío de abordar y satisfacer sus necesidades académicas, sociales y conductuales. Ante esto, el movimiento de Prácticas Basadas en Evidencias (PBE) ha demostrado ser un aporte para el logro de habilidades socio-comunicativas de estudiantes con TEA, esto ha contribuido al ejercicio profesional en la disciplina de la educación especial. En el caso de Chile se desconoce si los profesores de educación especial han recibido formación en PBE en su preparación de pregrado o luego de esta. Dado lo anterior, el propósito de este estudio fue conocer el grado formación en PBE de profesores de educación especial que trabajan con niños con TEA, obtenida a través de los programas de pregrado y/o desarrollo profesional en servicio. El estudio utilizó un diseño de investigación descriptivo de corte transversal con datos obtenidos de 70 profesores de educación especial provenientes de ocho comunas de la Región del Maule. Se aplicó un cuestionario diseñado a partir de dos investigaciones previas (Hsiao & Sorensen, 2019; Larraceta et al., 2022) que consideraba doce PBE focalizadas en las habilidades socio-comunicativas de personas con TEA, basadas en las propuestas del National Autism Center -NAC- (NAC, 2009a, 2009b) y del National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder -NPDC- (Wong et al., 2014; Steinbrenner et al., 2020). El alfa de Cronbach del instrumento fue de α = 0.94. Algunos de los resultados indican que, más de la mitad de los docentes (52.5%) señaló que el conjunto de PBE nunca se enseñaron o solo se mencionaron incidentalmente tanto en los programas de formación de pregrado como en su formación en servicio. Asimismo, se obtuvo que los profesores de educación especial chilenos, presentan una formación semejante a los profesores de Estados Unidos. En conclusión, los profesionales de educación especial del estudio presentan un escaso nivel de formación en PBE tanto en sus programas de pregrado como en su formación en servicio. Los resultados de este estudio contribuyen a la disminución de prácticas ineficaces y a la formación de profesores en el uso de prácticas efectivas y respaldadas.

ABSTRACT. Esta investigación busca caracterizar los modos de representación y problematización de la presencia y participación de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), a partir de las prácticas de evaluación diferenciada que se realizan en un instituto comercial de administración delegada de la comuna de Santiago. Este trabajo se aproxima a la producción de estudiantes con NEE desde los estudios críticos de discapacidad, los cuales se utilizan para comprender la producción de estudiantes a partir de los discursos docentes y la legislación, tanto nacional como interna del establecimiento, de las evaluaciones diferenciadas. Para ello, se analizan políticas públicas, documentos internos del establecimiento y entrevista semiestructurada a actores del proceso evaluativo de la institución. Además, a través de un análisis postestructuralista del discurso y análisis temático, se realiza una triangulación de los datos obtenidos a partir de las tres fuentes interrogadas para lograr la caracterización buscada. Dentro de los resultados de la presente investigación se encuentra el esfuerzo como pilar para lograr la inclusión esperada, la calificación como motivación del aprendizaje y la educación superior como gran expectativa de las y los docentes para sus estudiantes.

ABSTRACT. La inclusión educativa ha sido ampliamente considerada en las últimas décadas consolidándose como un concepto clave en las políticas escolares que promueven la equidad, la diversidad y el respeto a las diferencias. En Chile, la ley 20.248 de Subvención Escolar Preferencial y la Ley 20.422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad o el decreto 170, entre otros documentos legales y ministeriales, establecen orientaciones para favorecer la inclusión en los establecimientos educativos. No obstante, el significado e interpretación del concepto de inclusión excede lo prescrito desde las políticas educativas (Ainscow y Miles, 2008). Los factores sociales y culturales (Wenger, 2001) son determinantes en la construcción de percepciones y prácticas educativas vinculadas a la inclusión. Desde esta perspectiva la comunidad educativa y las dinámicas relacionales que allí surgen (Perrenoud, 2006) son espacios adecuados para explorar las interacciones y negociar significados dentro de un proceso colectivo -consciente o inconsciente-, que da forma a las prácticas inclusivas y su significado. Es relevante comprender cómo los actores educativos significan la inclusión y desde una perspectiva de justicia educativa (Fraser, 2008), qué oportunidades reales tienen de participar en una comunidad educativa y si esta participación muestra equidad o desigualdad en las prácticas, dado que las investigaciones sugieren que los significados y percepciones sobre el concepto de inclusión, por parte de distintos miembros de las comunidades educativas, es más bien difuso y no siempre considera su dimensión práctica y/o de convivencia (Jiménez y Fardella, 2015; Gelber et Al, 2019; López et Al; 2014), lo que hace necesario profundizar la mirada sobre aquellos significados en diferentes contextos y actores educativos.

En ese contexto, esta ponencia se propone presentar los resultados de una investigación sobre los significados (Otárola y Godoy, 2022) y las experiencias de una comunidad educativa, sobre el concepto de inclusión y las prácticas inclusivas, considerando las voces de educadores, directivos, apoderados y estudiantes, desde el principio de paridad de participación. Se entrevistó a 18 miembros de una comunidad educativa escolar, perteneciente a la comuna de Villa Alemana, Región de Valparaíso, de dependencia municipal. Las entrevistas semi estructuradas fueron analizadas a partir de categorías de análisis que permiten identificar y agrupar conceptos e ideas afines, sobre las prácticas inclusivas experimentadas en la escuela por los propios actores. Entre los hallazgos de la investigación se destaca que educadores y directivos construyen un concepto de inclusión centrado en una dimensión ética, más bien alejada de constructos políticos y/o legales, por su parte hay miradas disímiles entre los distintos actores entrevistados, sobre las prácticas participativas y espacios de paridad de participación. Por otro lado, se evidencia en apoderados y estudiantes ciertas tensiones y prejuicios respecto de cómo se comprende y experiencia el concepto de inclusión en los espacios educativos. En ese contexto, surgen nuevas interrogantes dignas de abordar en futuras investigaciones, respecto de cómo impactan estos significados en la manera en que se desarrollan las prácticas inclusivas en la escuela, o si, en su defecto, estas prácticas terminan siendo efectivas o contraproducentes para construir comunidades inclusivas.

ABSTRACT. Los avances en neurociencias cognitivas están proporcionando evidencia sobre cómo los seres humanos aprenden, lo que inspirado el desarrollo de marcos de referencia como es el caso de la Ciencia del Aprendizaje (CdA). Este enfoque, basado en la evidencia, considera la influencia de procesos biológicos y cognitivos, el entorno y, especialmente, el rol del educador en el proceso de aprendizaje, relevando la calidad de las interacciones pedagógicas (Treviño et al., 2013; Gebauer et al.,2021). El marco de referencia que hemos utilizado para esta investigación se llama Ciencias del Aprendizaje (CdA) (Thomas et al., 2019) y se organiza en 3 categorías (Howard-Jones et al, 2020). Disposición para el aprendizaje, Construcción del conocimiento y la comprensión, y Consolidación del aprendizaje. Para cada, se han establecido conceptos que el educador puede incorporar en sus planificaciones e interacciones, y que se espera potencien los procesos de aprendizaje.

Tomando en consideración lo expuesto es que este estudio se propuso investigar la influencia que el conocimiento de los mecanismos neurocognitivos propuestos por CdA tiene en los educadores de párvulos cuando planifican e implementan sus acciones pedagógicas en el nivel de educación parvularia.

Este estudio se ampara bajo un paradigma interpretativo y, por lo tanto, es de orden cualitativo. El diseño utilizado corresponde a un estudio de caso. La muestra está conformada por 3 equipos de aula jardín infantil público en Puente Alto. En cada equipo de aula participan: Una Educadora de Párvulos, 2 Técnicos en Educación. El proyecto se desarrolló en el Nivel Transición I.

El proceso de recolección de datos se llevó a cabo mediante 4 instrumentos: ● Class (Classroom Assessment Scoring System. ● Pauta de observación ciencia del aprendizaje. ● Entrevista semi estructurada a educadoras. ● Planificaciones de clase.   La investigación se realizó en 2 etapas más una intervención entre cada etapa.

Para el análisis de los datos se consideró: en el caso de Class, se registraron las puntuaciones que arroja el instrumento luego de la categorización de las observaciones realizadas. Las planificaciones de las prácticas docentes se analizaron mediante un análisis de contenido en tanto que las observaciones realizadas utilizando los conceptos científicos propuestos por el modelo CdA se organizaron en una tabla de frecuencia que identifica la presencia o ausencia del concepto. Por su parte, las entrevistas se analizaron mediante un análisis temático.

Los resultados finales de la investigación indican: ● Etapa 1: CLASS reveló puntuaciones bajas en Apoyo Instruccional, relacionado con los conceptos de CdA de Construir y Consolidar. Aunque las educadoras comprenden la importancia de la atención para el aprendizaje y aplican varias estrategias, desconocen el razonamiento detrás de ellas. El aprendizaje se atribuye más a factores ambientales que a la práctica docente, y hay un enfoque particular en estudiantes con necesidades educativas especiales. ● Post capacitación hay un aumento en la conciencia de los conceptos CdA llevando a nuevas comprensiones sobre cómo sus interacciones pedagógicas pueden beneficiar el aprendizaje. ● La Pauta de Observación CdA no muestra un aumento sistemático de la presencia de conceptos vinculados a las CdA aun cuando hay un aumento en el apoyo instruccional descrito por CLASS. Si bien se evidencia un avance en la comprensión y aplicación de estrategias como la atención compartida y la reducción de carga de trabajo en la memoria, estas prácticas no se implementan sistemáticamente en las interacciones pedagógicas ni en el desarrollo de la planificación.

ABSTRACT. En los últimos años se ha ido incrementando el debate en torno a la necesidad de mejorar la calidad de la educación inicial, y en consecuencia cualificar las prácticas pedagógicas dirigidas a los niños en sus primeros años de vida, como condición para beneficiar el desarrollo social en los países de ingresos medios y bajos. Es por lo que, países como Colombia han enfocado sus esfuerzos en promover el acceso a una educación de calidad como un derecho social fundamental. No obstante, y a pesar de los avances significativos en este ámbito, la escasa información sobre el devenir cotidiano de las prácticas pedagógicas de educación inicial genera muchos interrogantes sobre cómo los niños viven sus ciudadanías al interior de las instituciones educativas para las primeras infancias. Aunado a lo anterior, procesos evaluativos a gran escala -como es el caso de la ‘Medición de la calidad de la calidad de la educación inicial en Colombia en la modalidad institucional’ (2018)- ponen en evidencia que aún persiste una perspectiva asistencialista de la educación inicial en el País, influenciada por un paradigma modernista, que asume a las prácticas pedagógicas como soluciones técnicas y homogéneas. Lo que entra en disputa con un paradigma de la complejidad, que entiende a las prácticas pedagógicas como procesos locales, contextuales y contingentes, configuradas a partir de los intereses y la participación infantil, que resulta más alineado con los propósitos declarados en la política pública de atención a la primera infancia colombiana ‘De Cero a Siempre’. Es por lo que, el proceso investigativo que se quiere poner en discusión con esta ponencia se centra en comprender las prácticas pedagógicas de educación inicial en Colombia desde la teoría de las arquitecturas de la práctica propuesta por Kemmis y colaboradores (2014), como posibilidad de construir una perspectiva sociocrítica y compleja del fenómeno, enraizada en la vida cotidiana de la educación inicial pública colombiana. Para su desarrollo, se basó en un enfoque cualitativo, que utilizó el Método de Comparación Constante de la Teoría Fundamentada Constructivista como camino para explorar las arquitecturas de la práctica, y así desarrollar teorías con poder explicativo sobre cómo se viven las prácticas pedagógicas de educación inicial, en la modalidad institucional, en Colombia. Para esto se realizó un estudio de caso holístico, que abarcó nueve jardines infantiles y 11 docentes, utilizando como técnicas de recolección de datos la observación no participante, las entrevistas en profundidad y los grupos de discusión. Como resultado se identifican cuatro arquitecturas de la práctica pedagógica de educación inicial que, si bien pertenecen a paradigmas pedagógicos opuestos, coexisten en las aulas. Tres de estas arquitecturas predominantes, y arraigadas, se fundamentan en la trasmisión conceptual, el control de ambientes de aprendizaje y la regulación conductual, que reflejan una pedagogía adultocéntrica, desde la cual el conocimiento se trasmite. No obstante, comienza a tomar lugar una arquitectura centrada en la co-construcción de aprendizajes, que promueve la participación de los niños. Estos hallazgos invitan a profundizar en el estudio de prácticas pedagógicas situadas, que conlleve a ampliar el estudio de la arquitectura de co-construcción, y a consolidar procesos de reflexión docente y proyectos educativos de ciudadanías vividas por los niños, con incidencia en sus vidas diarias, que permitan avanzar hacia un enfoque más crítico y colaborativo de la educación inicial.

Referencia Kemmis, S., Wilkinson, J., Edwards-Groves, C., Hardy, I., Grootenboer, P., Bristol, L., ... & Bristol, L. (2014). Praxis, practice and practice architectures. Changing practices, changing education, Singapoure: Springer

ABSTRACT. El estudio presenta los resultados de una investigación orientada a identificar y caracterizar las prácticas fundamentales, o core practices, que implementan los docentes de Educación Parvularia en experiencias reales de enseñanza y aprendizaje. Estas prácticas son consideradas como núcleo central del quehacer docente, ya que permiten una enseñanza más equitativa y de mayor calidad. De acuerdo con Grossman et al. (2018), las core practices son un conjunto de acciones y movimientos identificables en la enseñanza, que pueden ser aprendidos por los maestros en formación. Adoptamos los planteamientos de Matsumoto-Royo y Ramírez-Montoya (2021), quienes subrayan la necesidad de que la formación de futuros maestros se base en este marco de prácticas, lo cual permite responder de manera adecuada y efectiva a las necesidades específicas de la formación de la Educación Parvularia.

La investigación adopta una metodología cualitativa, enmarcada en un enfoque interpretativo (Willig, 2013). Se diseñó un estudio de caso múltiples (Stake, 2010) que incluyó la participación de 4 Educadoras de Párvulos expertas que se desempeñan en los niveles de Transición en instituciones educativas de distinta dependencia, en la región de Valparaíso, Chile. Se realizó la grabación de la práctica natural de las Educadoras, en diferentes experiencias de aprendizaje en el marco de una unidad didáctica. La suma total de registro es de 467 minutos de video entre todos los casos. El análisis de los datos implicó la creación de códigos a partir de un estudio de revisión bibliográfica (López et. al, en prensa) sobre las prácticas fundamentales estudiadas empíricamente. Se adaptaron 8 de las más estudiadas como una base para la categorización de las prácticas en Educación Inicial, específicamente en niveles transición: “Elicitación del pensamiento”, “Dirigir una discusión grupal”, “Explicación y Modelado”, “Establecer y gestionar el trabajo en grupos pequeños”, “Evaluar para el aprendizaje”, “Gestionar el ambiente para el aprendizaje”, “Anticipar” y “Aproximación a la vida diaria”. Además, con el fin de caracterizar las prácticas fundamentales presentes en la experiencias, se adaptó el modelo de análisis de la interactividad propuesto por Coll et al. (2008). Se utilizó como herramienta de análisis el software Atlas.ti, versión 8.2.4.

Los resultados muestran que en las experiencias de aprendizaje analizadas las prácticas fundamentales propuestas se presentan en todos los casos. Se destaca la presencia recurrente en todos ellos y en todas las experiencias de "Elicitación del Pensamiento", en la cual las educadoras buscan provocar el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas. Por otra parte, la práctica de "Explicación y Modelado", promueve dar a conocer a los párvulos los pasos a seguir a través de la ejemplificación brindada por la educadora para facilitar la comprensión para el logro del objetivo de aprendizaje, y "Anticipación", cuyo fin es orientar, capturar, redirigir y desarrollar la atención, autorregulación y memoria de los/as párvulos mediante el uso de estrategias que les permitan anticiparse a la actividad próxima a desarrollar. Se observa que ambas prácticas presentan una relación sistemática con la práctica de "Elicitación del pensamiento"; es decir, se evidencian de manera concatenada en distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este estudio tiene importantes implicaciones para la formación inicial de docentes en Educación Parvularia. Los hallazgos indican que es fundamental que los futuros educadores reciban una formación centrada en estas prácticas, ya que les permitirá afrontar de manera más efectiva las exigencias de la enseñanza en los primeros niveles educativos

ABSTRACT. El desarrollo de la psicomotricidad como disciplina, implica reconocer que “el término psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial… desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad” (Berruezo citado por Lázaro, 2010, p.26). El conocimiento e intervención desde la disciplina como tal, presenta un papel crucial para las educadoras de párvulos, en este contexto, deben considerarse como factores facilitadores de la maduración del niño y la niña a través de la vía sensorio-motora (Chokler, 2015), dados por el espacio y materiales que ayudan a que los párvulos comuniquen, creen y piensen (Aucouturier, 2004). De acuerdo a lo anterior, es primordial contar con salas y materiales de psicomotricidad, que ayuden a las estudiantes de la carrera a situar la disciplina desde la práctica misma, vivenciando y creando con el material real, para así integrar estrategias asociadas al campo laboral propio de la educación parvularia. Por lo tanto, comprender las bases teóricas y aplicar, en esencial respecto del respeto de la libertad de acción, el descubrir y redescubrir con insistencia las acciones, en donde se crea con el espacio y los objetos (Aucouturier, 2022). La contextualización del entorno ideal de una sala de psicomotricidad para edades de 0 a 5 años, debe partir del real conocimiento de lo que es un espacio psicomotor, entendiendo que “la sala psicomotora no es lo mismo que un gimnasio o una pista polideportiva, ya que debería reunir características específicas… en relación al equipamiento, debería contar con un espejo amplio, mancos suizos, colchonetas de distintas medidas, bloques de goma-espuma, aros, cuerdas, bastones” (Prieto, et al., 2021, p.107). En definitiva, contar con el espacio y con los materiales propios para una intervención de carácter psicomotriz, potencia el desarrollo espontáneo de niños y niñas, y con ello, que las estudiantes de pregrado de educación parvularia puedan incorporar y vivenciar el material, es, sin duda, una necesidad profunda para proyectar realmente espacios importantes para estrategias didácticas basadas en los conceptos de juego, psicomotricidad, expresión corporal y movimiento. Para ello, se propone abordar la formación utilizando la metodología activa de simulación, y con ello “enfatizar la vinculación entre los aprendizajes previos y últimos del estudiante, de tal manera que le permitan transformar y adaptar toda la nueva información y adquirir un mayor conocimiento” (Vásquez-González et al., citado en Moneo-Benítez et al., 2022, p.1038). Lo anterior, será desarrollado a través de la práctica psicomotriz, instaurada en el Programa Corporalidad y movimiento del Ministerio de Educación (2016) y que en base a talleres corporales y simulaciones tanto entre las propias estudiantes y/o invitación a párvulos a la universidad permite poner en práctica todos los saberes teóricos-prácticos, dando respuesta a las actuales orientaciones para el núcleo corporalidad y movimiento de las Bases curriculares de educación parvularia. Se evidencia, por tanto, la importancia de contar con esta implementación generando espacios reales, pertinentes a lo planteado desde la disciplina psicomotriz, espacios de aprendizajes pensadas en cuerpos en acción real, propio y perceptivamente, donde se demuestre el pensamiento kinestésico de reafirmarse con los otros, los objetos y el entorno (Cortizo, 2020, p.4), dando bases para reconocerse como persona y así podrá recién entender la corporalidad imprecisa y única de niños y niñas de los niveles de párvulo.

ABSTRACT. Este simposio tiene por objetivo discutir, en base a estudios y análisis desde el Sur Global/América Latina, las implicancias y efectos de la privatización de la educación en el cercamiento del bien común y el debilitamiento de los sistemas democráticos. La privatización de la educación en el Sur Global ha evolucionado como un fenómeno impulsado por la expansión de los mercados y la influencia creciente de actores corporativos y redes políticas. Este proceso, definido como la transferencia de bienes, servicios y activos del sector público al privado, ha transformado radicalmente el rol del Estado en la educación (Belfield y Levin, 2004; CLADE, 2015). Incluso ha generado una desarticulación de los sistemas educativos públicos, no sólo alterando el significado, la experiencia educativa e identidad de docentes y estudiantes, sino también ha impactado profundamente en cómo se prefigura y organiza la sociedad (Ball, 2007; Laval, 2015). En el Sur Global, durante las últimas décadas, la producción académica sobre los procesos de privatización de la educación ha mostrado avances importantes, siendo altamente clarificadora de las estrategias predominantes y dinámicas que se constituyen en los diferentes sistemas educativos, resaltando las consecuencias negativas que tienen tales procesos para el logro de la educación como un derecho humano (Peroni, 2012; Silveira y Adriao, 2022). Revisando algunos de los estudios y análisis críticos de investigadoras/es latinoamericanos y africanos en estos temas, es que proponemos discutir sobre cómo los recientes procesos de subordinación de la educación pública a intereses privados y corporativos estarían erosionando la estructura democrática y debilitando el sentido de bien común en la educación en el Sur Global. Entre otras preguntas que abordaremos son: ¿Cómo los mecanismos de financiamiento han dejado temas educativos estratégicos en manos de privados sin mayor participación? ¿Qué consecuencias podría tener esto para pensar la educación pública? ¿Puede afectar a la pluralidad y democracia de los sistemas educativos públicos? ¿Se constituye un proyecto educativo paraestatal?

ABSTRACT. O presente artigo examina a política de educação infantil em Angola, focando na construção e consolidação de uma agenda que se desenvolve por meio de privatização endógena e exógena. Adota-se uma abordagem qualitativa, sustentada por uma revisão bibliográfica e análise documental. O estudo articula a legislação educacional angolana e relatórios oficiais do Ministério da Educação com a literatura que fundamenta o direito à educação. O artigo concentra-se em dados oficiais sobre a oferta nacional de educação infantil, incluindo o número de creches e jardins de infância, a quantidade de educadores de infância, as condições das instituições educacionais e o custo médio anual por criança no período de 2017 a 2020. O objetivo é contribuir para a identificação do crescimento da agenda de privatização da educação em Angola, que se manifesta tanto na oferta direta de serviços educacionais por instituições privadas quanto nas políticas em que o setor privado influencia o conteúdo das políticas educativas. Este fenômeno reflete a expansão da racionalidade técnica global, alinhada à Nova Gestão Pública e aos elementos de privatização, mediada por agências de regulação supranacional.

ABSTRACT. educacional no estado de São Paulo em dois contextos distintos: redes municipais paulistas e na rede estadual de ensino. Em relação aos municípios compartilha-se referencial teórico e resultados de pesquisa interinstitucional desenvolvida com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Proc. 2023/09248-7). A pesquisa tem o objetivo de identificar as alterações ou aprofundamentos das tendências de privatização da educação básica, mapeadas anteriormente para o período compreendido entre os anos 1996-2007(Adrião, coord. 2007). Realiza-se prosseguimento ao mapeamento no estudo para o período 2008-2023, considerando-se o conjunto formado por todos os 545 municípios paulistas. A coleta de informações contempla estratégias de privatização da educação sob três formas: currículo; oferta educativa; e gestão educacional e escolar (Adrião, 2022). Em pesquisas anteriores se identifica interesse especial de institutos e fundações empresariais com essas atividades (Garcia, 2018a, 2018b). Nesta apresentação destacam-se informações para o grupo formado por 71 municípios de grande porte populacional (entre 100.001 hab. e 500.000hab), dentre os quais se localizou a atuação de organizações privadas na gestão educacional em 62%, isto é, 44 municípios ao longo do período selecionado. Três organizações privadas sem fins lucrativos imediatos se sobressaem pela frequência e diversidade de municípios nos quais atuam: Fundação Itaú Social em sete municípios, vinculada a uma grande instituição financeira, o Banco Itaú Unibanco; Fundação Lemann, braço de gigantesca corporação que reúne diversos empreendimentos (AB InBev, Kraft Heinz, Restaurant Brands International (dona de Burger King, Tim Hortons e Popeyes), Lojas Americanas, B2W e 3G Capital, atuando seis municípios, além do Instituto Ayrton Senna, em oito municípios. Os dados iniciais reiteram estudos que se debruçam sobre o filantrocapitalismo e seus interesses no campo educacional. Localizou-se ainda a presença da Bigtech Google em dois municípios, com sua plataforma Google for education, já massivamente disseminada nas redes estaduais de ensino brasileiras (Garcia, Adrião, 2023). As informações iniciais permitem inferir que as grandes corporações têm interesse em municípios de grande porte paulistas, nos quais o volume de matrículas é expressivo. Questionam-se os modelos de gestão empresarial nas escolas veiculados por essas organizações empresariais, tendo-se em vista a premissa da Educação como Direito Humano. O segundo campo de estudos a que se refere esta apresentação, a rede estadual de ensino paulista, situa-se em um contexto político de privatização de longa data (Garcia et al., 2023, Adrião et al., 2022, 2023) educacional. Destaca-se aqui a introdução de plataformas digitais na gestão escolar. Os novos mercados tecnológicos (Geo Saura, 2023) estimulados pelo recente período de isolamento social crescem, introduzindo orientações para a organização curricular, mas também para a gestão escolar. Segundo Lima (2021), tais tecnologias, na forma conforme introduzidas por atores privados, ou segundo a lógica dos mesmos, são ferramentas de hiperbucratização do trabalho. O estudo em curso indica que as plataformas digitais adotadas em um ambiente denominado, pela Secretaria de Educação, Secretaria Escolar Digital, combinadas com legislação recente, aumentam o volume de tarefas do gestor, introduzem mecanismos de controle em tempo real e, paradoxalmente produzem estratégias silenciosas de resistência, as “burlas” (Lima, 2012) por parte dos profissionais nas escolas que, se incapazes de produzir a negação completa do controle, impõem a este, limites, tema ainda a ser melhor investigado.

ABSTRACT. Nas últimas décadas no Brasil a educação básica vem sentido forte incidência do setor privado, que vêm atuando em uma perspectiva de privatização da educação e introdução da lógica privada na administração pública. Os arranjos e estratégias entre o setor público e o privado são diversos e complexos e têm constituído e consolidado um intenso processo de privatização em diferentes dimensões da política educativa, dentre as quais Adrião (2018) destaca a oferta, gestão e currículo. No Brasil, a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96), a distinção legal entre instituições de ensino públicas e privadas se dá considerando a propriedade, o financiamento e a administração/gestão das instituições. No entanto, a diversidade atual indica uma configura¬ção muito mais complexa e o envolvimento de atores privados diversos. Neste resumo apresentamos parte de um estudo que vem sendo desenvolvido pelo grupo de pesquisa e que busca mapear e compreender o processo de privatização da educação básica pública no que se refere ao processo de construção curricular. Compreendemos o currículo como processo em construção, permeado por lutas, embates e tensões. O setor privado vem atuando ao longo deste complexo processo de desenvolvimento curricular, incidindo a partir de diversos atores e diferentes formas e estratégias apresentadas como soluções educacionais privadas para a educação pública. Dentre estas destacam-se no mapeamento que vem sendo realizado os sistemas privados de ensino, desenho curriculares, insumos, tecnologias e treinamento de professores. Cóstola e Borghi (2018) apontam um exemplo desta incidência privada no processo de construção curricular. Para as autoras, o movimento empresarial, no Brasil, tem influenciado de forma significativa a agenda e a construção de políticas públicas curriculares como a BNCC (Base Nacional Comum Curricular). As autoras afirmam que diversos campos de atuação se abrem no processo de implementação da BNCC possibilitando uma intensificação da oferta privada de “soluções” e inovações”” para as questões educacionais. A grande questão da privatização na área educacional é o fato de que os fins educacionais e, em última instancia, a proposta de formação humana, vem sendo definida, a partir dos princípios e valores do privado e da autovalorização do capital. É possível afirmar que a incidência do setor privado nas políticas atuais de currículo revela de modo mais abrangente o próprio sequestro dos fins e valores públicos da educação. Estamos efetivamente vivenciando um processo de privatização dos currículos e, neste sentido, de sequestro dos fins educacionais pelo empresariado em uma disputa pela proposta de formação humana. Enquanto investimento individual e mercadoria, a educação perde sua dimensão social e coletiva, portanto, pública. Perde-se, em última instancia, a proposta de uma “educação para a democracia” proposta por Paro (2000).

ABSTRACT. La investigación tuvo como objetivo explorar la gobernanza en la digitalización de la educación y sus impactos en la educación pública obligatoria en América Latina, para comprender la influencia de las empresas privadas de tecnología en el campo. La investigación parte del marco general desarrollado por CLADE (2024a), en el que se entiende la gobernanza de la educación digital desde Williamson (2016) como la organización estructural del sistema educativo o las técnicas digitales empleadas para modelar las acciones humanas. La investigación se justifica debido a los nuevos patrones de privatización que han ganado terreno a partir de la pandemia de COVID-19 y están liderados por corporaciones tecnológicas transnacionales, que buscan beneficiarse de la venta y/o uso de sus productos y servicios en las escuelas públicas (Tolcachier, 2022). Se entiende que la participación de estos actores en la discusión política y los espacios de toma de decisiones, así como el involucramiento en las políticas públicas a través de alianzas público-privadas, pueden conducir a procesos de privatización, incluyendo la infraestructura tecnológica utilizada en la educación, así como el impacto hacia la educación (CLADE, 2024a). Este fenómeno se produce a través de la promoción, por parte de las big techs, de un imaginario socio-técnico basado en el solucionismo tecnológico, la neutralidad de las tecnologías digitales y la plataformización de la sociedad (CLADE, 2024b). Este movimiento encuentra un terreno fértil en una nueva configuración del sistema capitalista que está marcada por la acumulación de riqueza a través de la extracción, el almacenamiento y el análisis de datos, lo que coloca a las corporaciones digitales en el centro del sistema económico (CLADE, 2024a; CLADE, 2024b). Para este trabajo se observa la gobernanza sobre el tema desde alianzas multistakeholder a nivel global y regional. Estas alianzas se configuran como instancias de debate político y toma de decisiones a nivel internacional que reúnen no solo a los Estados, sino también a las organizaciones de la sociedad civil, las empresas privadas y la academia (CLADE, 2024a). El fenómeno del multistakeholderismo, es decir, la proliferación y el crecimiento de la relevancia de estos arreglos institucionales, llama la atención de los expertos que advierten que las corporaciones transnacionales ganan un gran poder de influencia en las decisiones críticas (Mahanan, Kumar, 2021; Gleckman, 2017 apud CLADE, 2024a), lo que también puede afectar la realización del derecho a la educación (da Silva, Croso, Magalhães, 2023). Con el fin de promover un uso democrático de las tecnologías digitales en la educación, como propone ReLAAPPe (2023), se propone un nuevo imaginario socio-técnico capaz de orientar las políticas educativas públicas basadas en el uso de plataformas libres, la alfabetización crítica digital y la promoción de la ciudadanía digital (CLADE, 2024b). Si bien este imaginario no representa el escenario actual de gobernanza sobre el tema, es posible ver reflexiones sobre experiencias de la sociedad civil realizadas en diferentes países de la región. Referencias bibliográficas CLADE. (2024a). Gobernanza de la digitalización de la educación: reflexiones desde América Latina y el Caribe. https://redclade.org/publicaciones/gobernanza-de-la-digitalizacion-de-la-educacion-reflexiones-desde-america-latina-y-el-caribe/

CLADE. (2024b). Tecnologías digitales libres en los sistemas públicos educativos: una transformación posible. https://redclade.org/publicaciones/tecnologias-digitales-libres-en-los-sistemas-publicos-educativos-una-transformacion-posible/

Da Silva, Croso, Magalhães (2022). Multistakeholderism in global education governance. Transnational Institute. https://www.tni.org/en/publication/multistakeholderism-in-global-education-governance

Manahan, M., Kumar, M. (2021). The great takeover: Mapping of multistakeholderism in global governance. tni.org/en/publication/the-great-takeover

RELAAPPE. (2023). Manifesto por uma educação digital democrática. Manaus. https://www. relaappe.fe.unicamp.br/pf-relaappe/pf/def_5a_para_el_derecho_a_la_educacion_digital_democratica.pdf

Tolcachier, J. (14 de abril de 2022). Tecnología digital y educación: ¿necesidad social o negocio para los de siempre? https://www.pressenza.com/es/2022/04/tecnologia-digital-y-educacion-necesidad-social-o-negocio-para-los-de-siempre/#_ftn1

Williamson, B. (2016) Digital education governance: an introduction. European Educational Research Journal, 15(1), 3-13, 2016. https://doi.org/10.1177/1474904115616630

ABSTRACT. El presente póster, tiene como por objetivo, dar a conocer una investigación de pregrado realizada a lo largo de nuestro proceso de práctica profesional. Esta tenía como foco central, conocer las percepciones de las educadoras de párvulos y las técnicas de educación parvularia sobre la escolarización en niveles de transición. En consideración de lo anterior, se llevó a cabo una investigación cualitativa que busca identificar a partir de la percepción de estas agentes educativa, entender cómo se vive el proceso de escolarización desde la perspectiva docente, ofreciendo aportes para la mejora de las prácticas pedagógicas, como para el diseño de políticas educativas más inclusivas, democráticas y respetuosas de las necesidades y características de los párvulos del nivel transición. A lo largo de nuestro proceso de práctica profesional, pudimos apreciar que, en el establecimiento educacional en el cual nos desenvolvimos durante ese periodo, existe un predominio de estrategias y actividades escolarizadas en los niveles de transición I y II. En este contexto, se observó mayoritariamente el desarrollo de experiencias de aprendizajes centradas en la utilización de textos escolares de producción de editoriales nacionales donde el rol de los párvulos consiste en completar las actividades sin mediación didáctica asociada al juego o a la manipulación de recursos concretos. El uso de este recurso en el nivel se intenciona para favorecer y potenciar el desarrollo de la escritura, lectura y la resolución de problemas de matemáticos; minorizando la implementación de experiencias de aprendizaje de núcleos como: lenguajes artísticos, interacción con el entorno sociocultural, corporalidad y movimiento, convivencia y ciudadanía, identidad y autonomía, perdiéndose el foco de aprendizajes integrales declarado en los lineamientos de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia que la describe como el nivel que promueve, “a partir del nacimiento y de manera inclusiva, una educación de calidad, oportuna y pertinente, cuyo currículum responda a la necesidad de propiciar una formación integral y favorecer aprendizajes relevantes y significativos”. (BCEP, 2018, p.10). Esta investigación buscó conocer las percepciones que tienen las Educadoras de Párvulos y Técnicos de Párvulos del nivel transición sobre el fenómeno educativo de preparación de niños y niñas para la etapa escolar, con el objetivo de brindar un aporte a la mejora del nivel educativo, promoviendo el bienestar de los niños y niñas que cursan el nivel transición, a fin de acompañar el proceso de manera respetuosa, democrática, integral e inclusiva. Para ello, se intentó relacionar las percepciones sobre la escolarización del nivel con los equipos pedagógicos y los lineamientos curriculares de la Educación Parvularia que explícita la importancia del juego y el respeto por los procesos individuales en el aprendizaje de los párvulos.

ABSTRACT. El presente póster, tiene como por objetivo, dar a conocer una investigación de pregrados realizada a lo largo de nuestro proceso de práctica profesional. El foco central, es conocer las estrategias que desarrollan las educadoras para favorecer el aprendizaje de las matemáticas en niveles de transición en niños y niñas de 4 a 6 años. En consideración de lo anterior se realizará una investigación cualitativa, mediante la observación, entrevistas y notas de campo para tener un conocimiento y comprensión. Logrando caracterizar destrezas empleadas por las educadoras de párvulos y cuáles son las interacciones pedagógicas en los centros educativos donde nos desenvolvemos como alumnas en práctica. En nuestro proceso de práctica profesional, apreciamos que en diversos establecimientos educacionales en el que nos hemos desenvuelto durante el periodo de prácticas, las educadoras de párvulos enseñan matemáticas empleando estrategias, lo cual varía según el contenido a impartir. Hemos notado diferencias significativas en las estrategias que utilizan para enseñar matemáticas en relación con los distintos contenidos curriculares. Esta metodología plantea una problemática, ya que no comprendemos porque se generan estos cambios en las estrategias, que van desde un enfoque de resolución de problemas hasta uno centrado en el desarrollo de destrezas. A través de esta investigación cualitativa, se da un proceso basado en la observación de notas de campo y entrevistas. Según Kroef (2020) el diario de campo es una herramienta que puede definirse como un instrumento de recolección de información, similar a un cuaderno de notas, pero con un espectro de utilización ampliado y organizado metódicamente respecto a la información que se desea obtener. Esto incluye el análisis de contenido, la observación y la reflexión personal, para luego organizar, analizar e interpretar la información recogida. Por lo tanto, se utilizan procesos metodológicos para registrar la experiencia de los participantes con el fin de recolectar información y caracterizar las estrategias implementadas por las educadoras de párvulos para enseñar matemáticas en la educación parvularia, específicamente en el nivel de transición. Nos interesa analizar cómo estas estrategias impactan los aprendizajes de los niños y niñas. Se observa una problemática, ya que las metodologías empleadas suelen centrarse en el uso de libros para graficar números y asociar cantidades. Es fundamental promover estrategias lúdicas que fomenten el pensamiento matemático en los infantes, permitiéndoles aprender a través del juego y la interacción con materiales. Gurutze menciona que “El enfoque temático de enseñanza de habilidades es un modelo que se plantea adecuado para su desarrollo durante las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, pues es durante esos años, debido a los procesos madurativos y de desarrollo motor, cuando resulta más sencilla y efectiva la interiorización y mejora de las diferentes habilidades y destrezas.” Según Ann Gadzikowski, las estrategias deben centrarse en hacer que los conceptos sean accesibles, relevantes y atractivos para los educandos. Estas estrategias incluyen el uso de materiales manipulativos, la integración, la exploración y experimentación, y la conexión con las familias, entre otros. Bautista (2020) señala que “en relación con las estrategias, se observó una mayor presencia de aquellas clasificadas como centradas en el profesor, donde las tareas matemáticas se desarrollan principalmente mediante el uso de guías de ejercicios” (p. 6).

ABSTRACT. Está investigación cualitativa se centra en comprender las percepciones de la educadora respecto a su función y la importancia de vincular a los infantes del nivel de transición con la naturaleza, en entornos urbanos. Está investigación de pregrado explora el rol de la educadora de párvulos en contextos urbanos de la comuna de Cerro Navia, en la Región Metropolitana, para conectar a los niños y las niñas con la naturaleza. El estudio examina las estrategias implementadas, los desafíos enfrentados y el impacto de estas prácticas en el desarrollo integral de los infantes, con el propósito de optimizar las prácticas pedagógicas y fomentar una conexión significativa con el entorno natural. En el transcurso de nuestra práctica profesional hemos constatado que las educadoras de párvulos en entornos urbanos tienen percepciones variadas sobre su rol en la importancia de vincular a los niños y las niñas con el entorno natural, dejando en evidencia una comprensión limitada sobre cómo integrar experiencias en la naturaleza en su práctica pedagógica. Esta falta de integración, limita las oportunidades de aprendizaje significativo, el desarrollo integral y su relación con el medio ambiente. Además, la efectividad de sus estrategias pedagógicas influye en la coherencia y efectividad del quehacer educativo. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2021) promueve la preservación de ecosistemas y diversidad biológica, fomentando prácticas sostenibles y educación ambiental para un futuro equilibrado desde la primera infancia. La investigación cualitativa se lleva a cabo mediante un enfoque sistemático que utiliza técnicas de recolección de datos, como observación participante, notas de campo y la entrevista en profundidad. Estos instrumentos permitirán una exploración exhaustiva de las creencias y percepciones de la educadora de párvulos respecto a su rol en la integración de los niños y las niñas con la naturaleza en contextos urbanos. A través del análisis de las estrategias pedagógicas empleadas, los desafíos enfrentados y las percepciones de la educadora, el estudio busca explorar cómo estas creencias influyen en el desarrollo de competencias esenciales en los infantes, tales como la observación, la curiosidad científica y la regulación emocional, que son cruciales para su desarrollo integral. De acuerdo con los fundamentos teóricos, la conexión con la naturaleza ofrece beneficios significativos en el aprendizaje infantil. Moreno (2020) sostiene que “las experiencias en la naturaleza enriquecen el aprendizaje infantil al mejorar la atención, concentración y creatividad” (p. 25). En entornos urbanos, la educadora enfrenta desafíos específicos, como la falta de espacios naturales que limitan la implementación de experiencias que permitan la vinculación de los párvulos con la naturaleza. La investigación permitirá una comprensión profunda del impacto que tiene la percepción y las creencias de la educadora sobre la integración de la naturaleza en el aula. Este análisis no solo revelará cómo las estrategias pedagógicas se alinean con los principios teóricos de conexión con la naturaleza, sino que también ofrece una base para mejorar las prácticas educativas. Al analizar desafíos y éxitos en la implementación de estas estrategias, se proporcionarán herramientas prácticas y conocimientos para optimizar un enfoque pedagógico, lo cual, a su vez, enriquecerá el aprendizaje y desarrollo integral de los infantes.

ABSTRACT. La presente investigación persigue como objetivo analizar la percepción de las educadoras de párvulos sobre la importancia de la reflexión pedagógica en sus prácticas educativas. Este estudio se centra en analizar la importancia que los actores educativos dan a la reflexión como proceso sustantivo de la práctica pedagógica para promover experiencias de calidad que apunten al desarrollo integral de las y los párvulos y fomentar su participación plena y democrática en la sociedad actual. A lo largo de nuestra formación como educadoras de párvulos, hemos observado que la reflexión pedagógica es un elemento esencial para el mejoramiento continuo de la práctica educativa, puesto que permite a las educadoras evaluar y ajustar sus enfoques asegurando que responda a las diversas necesidades de los niños y niñas, y a las necesidades formativas de la sociedad actual. De acuerdo con el Marco de la Buena Enseñanza en Educación Parvularia (2019), la reflexión pedagógica es una herramienta clave para identificar las áreas de mejora y adaptar las prácticas educativas de manera innovadora y efectiva, por tanto, debe constituirse como un ejercicio sistemático e intencionado en el quehacer pedagógico. Sin embargo, en el marco de nuestra práctica profesional notamos que al menos en el contexto particular de nuestro centro educativo, las educadoras no conciben el acto reflexivo como parte del pensamiento profesional docente, lo que puede limitar la efectividad de sus intervenciones pedagógicas y tal como lo reportan otros estudios se podría estar desvirtuando los fundamentos y principios de la educación de párvulos, al tiempo que se limita la autonomía y desarrollo de saberes de estas profesionales (Cortés, 2014). Esta investigación en curso se llevó a cabo utilizando un enfoque cualitativo, basado en entrevistas semiestructuradas con educadoras de párvulos del centro de práctica. A través de estas entrevistas, se recopiló información sobre cómo las educadoras comprenden y valoran la reflexión pedagógica en su trabajo diario, las estrategias que empleaban para integrarla en su práctica, al tiempo que se develaron algunos desafíos que presentan para incorporarla en su ejercicio profesional. A partir de la técnica de análisis de contenido se buscó identificar patrones y temas recurrentes que reflejaban las percepciones y prácticas relacionadas con la reflexión pedagógica. En primer lugar, se logró identificar que las educadoras tienen una concepción básica y limitada del proceso de reflexión, esto implica que la relacionan con más una exigencia institucional que forma parte de demandas sobre su desempeño y su desarrollo pedagógico, pero que aún cuesta ver su incidencia y beneficio para los niños y niñas, es decir la importancia práctica de la misma. Esto podría relacionarse con el hecho de que no cuentan con instancias sistemáticas que favorezcan intercambios con sentido entre el equipo pedagógico, caracterizándose más por un diálogo eventual con el equipo de aula, conversaciones informales en las reuniones de consejo pedagógico y en ocasiones la confección de bitácoras de experiencias. Con base en estos primeros hallazgos consideramos que las educadoras presentan desafíos para hacer de la reflexión parte integral de su quehacer, por tanto, es necesario profundizar en mecanismos y prácticas que sean un real aporte para este cuerpo profesional tomando en cuenta el impacto que tiene en promover experiencias de calidad que apunten al desarrollo integral de las y los párvulos y fomentar su participación plena y democrática en la sociedad actual.

ABSTRACT. El presente póster tiene como objetivo presentar una investigación de pregrado realizada en el marco de nuestra práctica profesional. El enfoque principal es analizar la influencia de la música en el bienestar emocional de niños y niñas de 4 a 5 años, con el fin de fomentar un ambiente positivo y fortalecer los vínculos en el aula. Para ello, se llevará a cabo una investigación cualitativa a través de la observación, entrevistas, con el propósito de identificar las estrategias empleadas por las educadoras de párvulos. Esta investigación busca profundizar en la comprensión de dichas estrategias, que resultan clave para abordar un tema relevante en nuestro proceso formativo, dentro de los centros educativos en los que nos desempeñamos como alumnas en práctica profesional. Esta investigación surge a partir de las necesidades detectadas en la evaluación diagnóstica realizada en los niveles de transición de una escuela de la Región Metropolitana, a través de la observación de diversas experiencias educativas. El principal problema identificado fue el comportamiento de los niños y niñas, reflejado en cambios de ánimo, especialmente durante el desarrollo de cada actividad educativa. En este contexto, la música ha sido reconocida desde tiempos antiguos como una herramienta poderosa para el desarrollo humano. Según varios estudios (Hallam, 2010; Ruud, 2013), la música puede influir en la regulación emocional, mejorar el estado de ánimo y promover el bienestar general. En el ámbito educativo, además de su función lúdica, la música potencia habilidades cognitivas, sociales y emocionales. En la educación infantil, como en los niveles de transición, la música facilita la expresión emocional, fomenta la creatividad y desarrolla habilidades sociales y de concentración (Sánchez-Miguel et al., 2014)."

Esta investigación cualitativa tiene como objetivo explorar la influencia de la música en el bienestar emocional de los niños de transición 1 y 2, mediante la observación constante y entrevistas estructuradas y semiestructuradas. La observación permite un seguimiento detallado de comportamientos y eventos, facilitando la toma de decisiones y la identificación de patrones para realizar ajustes oportunos en los métodos educativos. Esta técnica es fundamental en la educación infantil, donde el comportamiento se convierte en un indicador clave del desarrollo cognitivo, emocional y social (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008). Las entrevistas proporcionan validez y flexibilidad, siendo esenciales para obtener respuestas comparables y explorar temas emergentes (Yin, 2014). Sin embargo, se ha detectado un déficit en la incorporación de la música en el aula como herramienta recreativa o educativa, a pesar de sus beneficios para el bienestar emocional de los niños. Es crucial fomentar estrategias que integren la música, propiciando un entorno adecuado para el desarrollo emocional. El comportamiento en el aula está estrechamente ligado al estado emocional de los niños. Según Goleman (1995), las emociones influyen en el aprendizaje y las relaciones dentro del entorno educativo. Emociones como la frustración o la ansiedad pueden afectar la participación y el rendimiento académico (Izard, 2001). Por ello, los educadores deben considerar el estado emocional de los niños al planificar actividades que promuevan un ambiente de aprendizaje positivo y seguro.

ABSTRACT. El objetivo general de esta investigación es identificar y analizar la presencia de la figura del la jefatura de curso en las políticas públicas educativas desde su creación a fines del siglo XIX hasta la actualidad, así como las omisiones o silencios respecto a el quehacer de estas políticas en toda la historia de existencia de la función de la jefatura de curso, en ámbitos como vinculo pedagógico, convivencia y violencia escolar, salud y bienestar, trayectoria educativa y deserción escolar, relación familia-escuela, trabajo comunitario-territorial, labores administrativas. Para el logro del objetivo se realiza análisis de contenido, en búsqueda de las categorías establecidas y de las categorías emergentes en el proceso de revisión de textos oficiales de política pública, leyes y decretos sobre educación escolar en Chile, publicados desde 1892 a 2024. Los resultados se disponen por periodos históricos siglo XIX, 1900-1950, 1951-1999, 2000-2019 y 2020-2024.

ABSTRACT. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es un modelo didáctico que busca promover una enseñanza centrada en los estudiantes, quienes son protagonistas de la construcción de su aprendizaje al trabajar en proyectos interdisciplinarios. En Chile, el ABP forma la base metodológica de ciencias para la ciudadanía (CPC), asignatura de los dos últimos años de la secundaria desde el 2020. Las ideologías curriculares de los docentes que utilizan la metodología ABP, y los acontecimientos durante su implementación en el aula, como los tipos de tareas que se desarrollan, son aspectos claves para su desarrollo y el cumplimiento de sus objetivos. El problema que esta investigación intenta resolver es conocer y comprender la contribución de aquellos elementos a la utilización del ABP por parte de los docentes en la asignatura de CPC. El objetivo de la investigación fue comprender la contribución de las ideologías curriculares y los tipos de tareas de aula a explicar las prácticas que despliegan los docentes al implementar el modelo ABP en el currículo de CPC. Con respecto a las ideologías curriculares de los docentes, los resultados evidencian una marcada tendencia hacia la centrada en el aprendizaje. Uno de los propósitos de la ideología curricular centrada en el aprendizaje es que los docentes desarrollen en sus estudiantes la capacidad de resolver problemas del mundo real (Peña y Venegas, 2022), lo cual es consistente con el ABP, que se caracteriza por trabajar en torno a temas del interés del estudiante y buscar respuestas a problemáticas en torno a estos para llegar a un resultado (proyecto) concreto (Sanmartí, 2016; Shernoff et al., 2017; Choi, Lee y Kim, 2019). Esto fue posible de evidenciar en los proyectos liderados por los tres docentes de este estudio. De acuerdo con Schiro (2013), la ideología centrada en el aprendizaje estima la educación como un medio que considera los atributos, capacidades y naturaleza innata de los estudiantes, en busca de su crecimiento personal, lo cual es consistente con el ABP que está centrado en el estudiante como principal actor de su proceso autónomo de aprendizaje (Rekalde y García, 2015; Rahmiza et al., 2021). En relación a los tipos de tareas, es consistente encontrar tareas novedosas por sobre tareas rutinarias al llevar a cabo una metodología innovadora, a la cual los estudiantes no están acostumbrados, como el ABP, tal como se ha demostrado en estudios previos (Herbst, 2006; Hasni et al, 2016; Sepúlveda, Minte & Díaz, 2023). La implementación de estas tareas, además, coindice con lo estipulado por las bases curriculares de la asignatura ciencias para la ciudadanía, que busca “formar a un ciudadano alfabetizado científicamente, con capacidad de pensar de manera crítica, participar y tomar decisiones de manera informada” (Ministerio de Educación, 2019, p. 42). No obstante, el trabajo en aula mediante este tipo de tareas no está exenta de dificultades, tensiones y dilemas entre los estudiantes. En este sentido, Doyle (2012) afirma que la mayoría de lo currículos contemporáneos están centrados en las tareas novedosas para los alumnos, con el docente como recurso indirecto, pero que sin embargo pueden no aplicarse debido a que este tipo de tareas entran en conflicto con otros aspectos del aula, los cuales pueden dificultar el desarrollo del ABP. El ABP es un modelo didáctico innovador que busca el desarrollo de habilidades, a través de la elaboración de proyectos grupales en un tiempo determinado. La implementación de este modelo conlleva dificultades y tensiones, ya que los docentes, muchas veces con escasa experiencia previa en ABP, deben tomar un rol de guía del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, quienes toman una posición protagónica y activa.

ABSTRACT. Dentre as tensões e desafios que atingem a educação na atualidade, uma das pautas recorrentes tem sido a educação inclusiva principalmente quando se refere à matrícula de estudantes com deficiência. Essa prerrogativa, tem provocado a formulação de políticas públicas educacionais que demandam apoio técnico e financeiro, a fim de oferecer as condições necessárias para a sua efetivação. Dessa forma, o financiamento constitui-se um dos principais elementos constitutivos dessas políticas pois, como indica Cury (2007, p. 2), “políticas públicas sem recursos se tornam declaratórias e potencialmente inócuas”. Partindo dessa perspectiva, o presente trabalho apresenta o recorte de uma pesquisa em andamento que tem como objeto as políticas de financiamento da educação especial no âmbito da gestão municipal brasileira no período de 2020 a 2024. A investigação em tela traz o financiamento público da educação especial como foco, sustentada pelo conceito de equidade vertical (Berne e Stiefel, 1999; Downes e Stiefel, 2015; Baker e Green, 2015) e fundamentada em autores como Pinto (2014; 2000); Cury (2007); Melchior (1987); Alves (2012); Alves e Pinto (2020) Ferreira (2009); Prieto (2011) e França (2013; 2014), que discutem acerca da Política Educacional sob a ótica do financiamento e da educação especial no cenário brasileiro. O recorte a ser apresentado diz respeito aos dados levantados inicialmente correspondentes a um dos municípios investigados – Rio Branco-AC. Numa perspectiva descritiva, com base na análise documental de dados do Censo Escolar, do Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e de portarias interministeriais que tratam do valor aluno-ano serão abordados os aspectos que dizem respeito ao financiamento da educação especial no referido município no período selecionado para a pesquisa. O objetivo é evidenciar os gastos envolvidos no provimento da educação especial e como são engendradas as políticas para o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação – público da educação especial no Brasil (Brasil, 2008) – matriculados na rede municipal de ensino. Os resultados parciais apurados apontam crescimento ascendente de matrícula do público da educação especial na esfera municipal nos últimos anos com predomínio nas classes comuns, sinalizando aumento significativo na taxa de crescimento a partir do ano de 2020 o que por sua vez reflete no crescimento do percentual dos gastos com a subfunção educação especial. Destaca-se que os gastos verificados correspondem basicamente às receitas recebidas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e conforme o Decreto 10.656/21, para fins de distribuição dos recursos do fundo,admite a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública de ensino que recebem atendimento educacional especializado (AEE).

ABSTRACT. En 2024, comienza la implementación en Chile de la Ley 21.545 y su Circular Nº586, destinada a garantizar el derecho a la educación de las personas con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA). Esta normativa tiene como propósito asegurar que los estudiantes con TEA alcancen los objetivos de aprendizaje, reciban los apoyos necesarios y se desarrollen de acuerdo con sus potencialidades. Además, establece la creación de planes de manejo individualizados para prevenir situaciones de vulnerabilidad que puedan generar desregulaciones emocionales o conductuales. La implementación de la ley ha generado un gran desafío para los equipos directivos, quienes son responsables de su gestión, así como de promover procesos de sensibilización y capacitación dentro de las escuelas. La literatura sugiere que el liderazgo de los equipos directivos es crucial para consolidar políticas públicas de inclusión y diversidad (Inostroza, 2024). En este sentido, la implementación de la ley podría verse favorecida en entornos con liderazgo inclusivo, donde se priorizan la flexibilidad, la participación y el desarrollo de culturas escolares sensibles a la diversidad (Améstica, 2023). Dado que el autismo ha emergido como un tema central en los discursos sobre inclusión educativa, resulta fundamental evaluar cómo la Ley TEA ha impactado en las escuelas regulares. La presente ponencia tiene como objetivo analizar los resultados de un estudio que examina la implementación de esta ley en escuelas con equipos directivos que poseen un estilo de liderazgo inclusivo. El estudio adoptó un enfoque etnográfico de casos múltiples (Díaz de la Rada, 2013) en escuelas que, según la evaluación de un instrumento validado en Chile (Autor, 2024), poseen un estilo de liderazgo inclusivo. El análisis cualitativo, basado en el análisis categorial de contenido (Vázquez, 1994), revela que la Ley TEA ha movilizado cambios importantes en las prácticas escolares, así como en la protocolización de la inclusión. Sin embargo, ha llevado también a una reducción de las concepciones amplias de inclusión, restringiéndolas a narrativas más limitadas sobre la gestión de la diversidad. Los equipos directivos estudiados muestran disposición y apertura para avanzar hacia una inclusión auténtica tanto en las aulas como en otros espacios escolares. No obstante, la sobrecarga de trabajo, la falta de claridad en la aplicación de la normativa, la ausencia de capacitación adecuada y la escasez de recursos específicos, como lo estipula la Circular Nº586, han generado tensiones en los espacios de trabajo colaborativo. En conclusión, aunque la Ley TEA representa un avance significativo en materia de inclusión educativa, su implementación ha encontrado obstáculos debido a la falta de recursos y formación, lo que ha incrementado la carga laboral de los equipos directivos, incluso en contextos con liderazgo inclusivo. Esta ponencia ofrece recomendaciones para las escuelas y las políticas públicas en educación para enfrentar estos desafíos.

ABSTRACT. La implementación de las políticas educativas es un desafío a nivel mundial (Aziz, 2018). Diversas experiencias nacionales e internacionales dan cuenta de las dificultades que conlleva la implementación de una política educativa que puede incluso, en algunos casos, promover acciones contrarias a las que se espera (Cornejo-Espejo, 2019; Iturra-González, 2019; Saetren, 2014; Rigby et al. 2016). Si bien esto es grave, más grave puede ser la implementación errónea de políticas educativas en contextos escolares desaventajados socioeconómicamente, donde la educación juega un papel central para superar inequidades y desigualdades (Mahbubur Rahman, 2024). En este sentido, varios estudios han señalado la necesidad de diseñar políticas orientadas a grupos más desfavorecidos que contribuyan a la equidad educativa a través de un enfoque más inclusivo y justo en su implementación (Wilcox & Lawson, 2022; Ainscow, 2016, 2020).

En Chile, desde hace ya varias décadas se han desarrollado distintos esfuerzos para promover equidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de políticas educativas específicas (Centro de Estudios MINEDUC, 2017; Fierro & Treviño Villarreal, 2022; Valenzuela & Montecinos, 2017). Entre ellas se destacan, las políticas de inclusión escolar y las de apoyo económico (como la ley SEP) que buscan contribuir al desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad de todos y todas; así como la política nacional de convivencia escolar que busca contribuir a mejorar el ambiente de aprendizaje en el aula y promover espacios más democráticos, inclusivos y equitativos (MINEDUC, 2015). Sin embargo, distintas investigaciones nacionales han evidenciado las dificultades que este tipo de políticas presenta en su implementación (Acuña et al., 2014; Albornoz-Muñoz & Cornejo-Chávez, 2017; Cornejo-Espejo, 2019; Iturra-González, 2019; Joiko, 2011; Muñoz-Villa et al., 2015).

El objetivo de esta investigación fue indagar en las percepciones que los equipos directivos y de gestión tienen acerca de la implementación de las políticas educativas orientadas a la promoción de la equidad en liceos desaventajados socioeconómicamente y los posibles desafíos que conlleva para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad. Este estudio fue exploratorio, transversal, de corte fenomenológico. Realizado desde una aproximación metodológica cualitativa donde participaron 16 integrantes de equipos de liderazgo y gestión (directores/as, jefes/as de UTP, coordinadores/as del PIE y coordinadores de los equipos de convivencia escolar) de cuatro establecimientos educacionales con alto índice de vulnerabilidad escolar (sobre 75%) de la región de Valparaíso. La recolección de información se hizo a través de entrevistas semiestructuradas. Las entrevistas fueron grabadas en audio y posteriormente trascritas, el análisis se realizó a través de la técnica de análisis temático (Braun & Clarke, 2006).

Los principales resultados indican que los equipos de liderazgo y gestión perciben la implementación de las políticas educativas desde una aproximación principalmente deficitaria (Valencia, 2020). Señalan que esta forma de comprender las políticas educativas podría impactar negativamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de las relaciones estudiante-docente, promoviendo prácticas discriminadoras arbitrarias (segregación, estereotipación, estigmatización y patologización) e impactando en la forma en la que se configuran las relaciones estudiante-docente desde aproximaciones sobreprotectoras o desafectadas. Todo esto implica un desafío tanto para la promoción y el ejercicio de valores democráticos al interior del aula, como el desarrollo de prácticas pedagógicas transformadoras; puesto que la mirada deficitaria que cruza estas políticas genera procesos de enseñanza-aprendizaje y condiciones para el aprendizaje justamente contrario a lo que se busca lograr. En conclusión, este estudio contribuye a la reflexión respecto a cómo las políticas educativas pueden ser percibidas por los equipos de liderazgo y gestión y sobre todo respecto a cómo contribuir en las experiencias de interacción democrática y en la visión de justicia social en contextos escolares desaventajados que promuevan procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad.

ABSTRACT. La deserción universitaria se refiere a la situación en la que un estudiante abandona sus estudios antes de completarlos (Arancibia y Trigueros, 2017), mientras que la permanencia universitaria se refiere a las medidas institucionales que se toman para apoyar a los estudiantes y evitar así que abandonen sus estudios (Fonseca y García, 2016). En Chile, la deserción universitaria registrada durante el 2021 en las carreras musicales fue de un 24,1% (Consejo Nacional de Educación, 2021), atribuyéndose dos causas. Por un lado, la falta de adaptación de los planes de estudio a las necesidades del mercado laboral y, por otro lado, la evaluación desfavorable respecto al desempeño de los equipos docentes (Correa y Carbajal, 2021; Lorenzo, 2013). El Programa de Acceso a la Educación Superior [PACE] se origina para disminuir la brecha socioeconómica que caracteriza a la educación terciaria en el país (Escobar, 2016), de modo que el estudiantado beneficiario debe provenir de escuelas calificadas con un alto índice de vulnerabilidad escolar y, al mismo tiempo, acreditar que pertenecen al 15% de mejor rendimiento académico dentro de su generación y establecimiento escolar (Faúndez et al., 2017; Mineduc, 2023). Así, el estudiantado que ingresa a la universidad vía PACE proviene en un 99,6% de liceos municipales, vinculándose el 69,5% a la formación técnico-profesional (Durán, 2023). Es preciso señalar que estos estudiantes suelen considerar difícil la transición hacia la vida universitaria, pues se siente poco preparados para afrontarla de manera favorable (Fernández et al., 2018; Jara, 2022). De ahí que las Tutorías de Acompañamiento Integral se establezcan dentro del PACE con el afán de que estudiantes universitarios de cursos superiores puedan apoyar y guiar a sus pares de primer y segundo año tanto en los aspectos académicos como sociales, ya que también se requiere que interioricen técnicas de estudio y consigan relacionarse de manera afable con el resto de la comunidad universitaria. Por lo dicho, el presente estudio propone explorar el impacto de las Tutorías de Acompañamiento Integral en la deserción del estudiantado PACE de primer año en una carrera de Pedagogía en Música que se imparte en Santiago de Chile. El enfoque metodológico es cualitativo, de diseño no experimental y transeccional. Se utiliza el método comparativo constante de carácter deductivo. La muestra es no probabilística, seleccionando deliberadamente a dos estudiantes PACE de segundo año que han recibido tutorías de acompañamiento integral en su primer año de estudios, a los que se les realizaron entrevistas semiestructuradas, abordando factores de deserción, el rol de los tutores y la eficacia de las tutorías. Las entrevistas fueron transcritas y codificadas para el análisis de datos, asegurando la confidencialidad de la identidad de los entrevistados. Respecto a los resultados, los entrevistados señalaron que el cambio de ambiente desde el sistema escolar a la universidad y la falta de una base teórica en música representan factores de deserción en la carrera de Pedagogía en Música, pues les genera estrés, desmotivación y también les lleva a dudar respecto a su orientación vocacional. En este contexto, los tutores de acompañamiento integral desempeñan un rol crucial en la transición a la vida universitaria de los estudiantes que ingresaron a la universidad vía cupo PACE, pues brindan apoyo académico, ayuda en la organización del tiempo, así como también apoyo emocional. Se concluye que la interacción con un tutor es beneficiosa para el estudiantado vinculado al PACE, pues no solo les motiva para iniciar y proseguir en sus estudios universitarios, sino que también les tranquiliza cuando lidian con situaciones de estrés y frustración durante las actividades académicas.

ABSTRACT. En los últimos años, diferentes investigaciones han sostenido que, dentro de las distintas variables que influyen en la mejora de la calidad educacional, el desempeño docente se posiciona como un factor de alto impacto relacionándose directamente con el aprendizaje de los estudiantes (Apablaza & Lira, 2013; Aravena et al., 2022; Carrasco-Aguilar et al., 2023; Carrillo & Hortigüela, 2023; Escribano, 2018; Gutiérrez, 2020; Leiva-Guerrero & Vásquez, 2019; Miranda et al., 2021). En este sentido, el acompañamiento pedagógico en el aula actualmente es una herramienta que contribuye significativamente en el desarrollo profesional docente, la cual ha tenido un impulso a través de las políticas del Ministerio de Educación de Chile, siendo una estrategia que debe ser utilizada por los equipos directivos y docentes en las comunidades de aprendizaje de los establecimientos educativos. El objetivo del estudio fue comparar las percepciones de directivos (directores y jefes de Unidad Técnico-Pedagógica) y profesores frente al acompañamiento pedagógico y retroalimentación implementados en establecimientos educacionales de la Fundación del Magisterio de la Araucanía (FMDA). Sostenedor educacional de 106 establecimientos educacionales en las regiones de La Araucanía y Los Ríos. Metodología, el estudio es de enfoque cuantitativo de tipo no experimental, de nivel descriptivo-comparativo, de diseño transversal, el cual valoró el acompañamiento pedagógico de directores, jefes de Unidad Técnico-Pedagógica y profesores de la FMDA. La muestra se constituyó con 86 directivos y 329 profesores de un total de 67 establecimientos de enseñanza básica y liceos de enseñanza media distribuidos en las regiones de La Araucanía y Los Ríos, por medio de un muestreo no probabilístico por conveniencia. La recogida de datos fue mediante un cuestionario de valoración del acompañamiento pedagógico (Aravena et al., 2022). El plan de análisis se realizó mediante el programa estadístico SPSS versión 21.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, EE. UU.). Los principales resultados demostraron diferencias significativas en las percepciones de competencias profesionales (p=,002) y Aprendizaje colaborativo (p=,009) entre directivos y profesores. Esto indica una clara diferencia en la percepción de competencias profesionales entre directivos y profesores. Los directivos muestran una percepción más positiva y elevada en este aspecto, lo cual sugiere una conciencia más marcada sobre la importancia de mantenerse actualizado y mejorar continuamente sus conocimientos y habilidades profesionales. Esta diferencia podría ser una oportunidad para implementar programas específicos de desarrollo profesional que aborden las necesidades específicas de los docentes y promuevan una mejora constante en sus prácticas educativas. En cuanto, al aprendizaje colaborativo, se destaca su importancia como herramienta para el desarrollo profesional y la mejora de las prácticas educativas. Los resultados muestran una percepción positiva de todos los participantes respecto al aprendizaje colaborativo, aunque se señala la necesidad de fortalecer la confianza y la colaboración entre docentes y directivos para potenciar su impacto. Esto implica crear espacios de intercambio de experiencias, conocimientos y estrategias entre pares, así como promover una cultura de aprendizaje y formación continua. En conclusión, el acompañamiento pedagógico puede desempeñar un papel crucial en fortalecer estas prácticas, proporcionando orientaciones y recursos para que los docentes diseñen experiencias de aprendizaje significativas y pertinentes para sus estudiantes según el contexto. Finalmente, el acompañamiento pedagógico sirve como herramienta que establezca un puente y sirva como un apoyo para la carrera del profesorado en el desarrollo profesional docente

ABSTRACT. O assessoramento pedagógico universitário é uma atividade profissional recente em grande parte das instituições de ensino superior, nascida da necessidade de qualificar o ensino universitário e de promover espaços de desenvolvimento profissional docente. Tal necessidade tem sido percebida em função de que a docência universitária se firma na ênfase às atividades de pesquisa, o que a faz distanciar-se da dimensão didático-pedagógica que alicerça a profissão docente, em qualquer nível de ensino formal. À frente da promoção desse movimento de formação didático-pedagógica que busca a qualificação da docência está a Assessoria Pedagógica Universitária (APU), que tem sua base teórico-metodológica no campo epistemológico da Pedagogia Universitária. Com o objetivo de sistematizar as concepções e práticas de Assessoramento Pedagógico Universitário, desenvolveu-se uma pesquisa que contou com o apoio de dois órgãos de fomento brasileiros (FAPESP e CNPq), em um cenário que integrou contextos nacionais e internacionais, em que participaram oito universidades brasileiras (USP, UFMG, UFPel; UNICAMP; UFSCar; UNIFESP; UNIFAL-MG; UNESP) e quatro estrangeiras (UMINHO; UBA, UPORTO e UDELAR), visando identificar as singularidades e as sincronicidades deste serviço em diferentes universidades. A pesquisa buscou determinar os elementos fundamentais no processo formativo desenvolvido pelos serviços de assessoramento pedagógico, valorizando, assim, as experiências que integraram o estudo. Deste modo, integrou instituições e pesquisadores dos países representados na pesquisa, permitindo a difusão destas experiências e ampliando as condições de visibilidade destes espaços formativos que são as Assessorias Pedagógicas Universitárias. Do ponto de vista metodológico, foi realizada pesquisa teórica por meio do exercício do Estado da Arte sobre a temática em questão. A revisão de literatura foi desenvolvida em bases de dados de cada país, a partir de critérios definidos coletivamente e organizados em um banco de dados da pesquisa, resgatando estudos publicados em teses, dissertações, artigos, livros, capítulos de livro e atas de eventos. A abordagem temática do estudo se orientou pela combinação dos temas: Pedagogia Universitária, Assessoramento Pedagógico Universitário e Espaços Formativos para a docência. Assim, o Estado da Arte se constituiu em sólido aporte teórico da literatura científica, fundamentando o campo epistêmico focalizado no projeto. Após a aprovação em Comitê de Ética, foi realizada pesquisa empírica, por meio de estudo de campo em que houve a aplicação de diferentes questionários junto a distintos atores das universidades envolvidas pelo trabalho. Dentre estes atores, foram abordados gestores institucionais, assessores pedagógicos e docentes participantes ou não de programas institucionais de formação didático-pedagógica. As categorias de análise adotadas foram: a) concepção de assessoramento; b) perfil do assessor; c) política institucional de formação docente: e d) legitimidade da prática de assessoramento. Os resultados sinalizaram que há singularidades no serviço de assessoramento pedagógico, ainda que em diferentes culturas institucionais, mas, é sincrônico o movimento pela busca de valorização do trabalho e pela sustentabilidade, quer financeira quer de recursos humanos, dos espaços responsáveis pela formação didático-pedagógica em serviço. Há ainda uma preocupação sistemática e significativa, na fala dos participantes, do impacto que os gestores institucionais podem vir a trazer na construção e implementação de políticas de formação continuada dos seus professores, podendo assumi-las de fato ou, apenas, as desconsiderando sem uma preocupação genuína e concreta dessa formação, que contribuiria para a qualificação da universidade como instância formativa.

ABSTRACT. Este estudio indaga sobre cómo ChatGPT, como inteligencia artificial, puede potenciar las habilidades argumentativas de los estudiantes al ofrecer ejemplos personalizados y prácticas interactivas. Partiendo de la base que la inteligencia artificial emerge como un elemento disruptivo en el ámbito educativo, transformando tanto la enseñanza como el aprendizaje (Dong, 2023; Tapalova & Zhiyenbayeva, 2022). Nuestro propósito es abordar métodos innovadores que mejoren la capacidad de los alumnos para construir y analizar argumentos y fomenten una participación activa en clase. Nuestro supuesto de base sostiene que ChatGPT, utilizado como herramienta metodológica, puede mejorar significativamente la experiencia de aprendizaje y la calidad de los argumentos, y favorecer las experiencias de enseñanza. En particular, proponemos que esta tecnología ofrece un medio accesible y eficaz para crear y evaluar argumentos estructurados bajo el enfoque pragma-dialéctico. Para abordar el estudio hemos adoptado una metodología mixta, empleando un cuestionario que combina preguntas en escala de Likert con preguntas abiertas. Este enfoque permite a los docentes expresar sus opiniones y compartir experiencias sobre diversos aspectos clave del análisis, lo cual es crucial para comprender mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente al incorporar tecnologías digitales y enfoques innovadores (Núñez, 2017). La selección de la muestra se realizó mediante un muestreo voluntario, con docentes que decidieron participar tras recibir el cuestionario por correo electrónico institucional. A pesar de las limitaciones potenciales de este método, logramos una tasa de participación superior al 50%, lo que confiere representatividad a nuestros resultados. Nos centramos exclusivamente en docentes que imparten la asignatura de desarrollo de habilidades de comunicación efectiva, de manera transversal a diferentes carreras, que considera específicamente la enseñanza de la argumentación dentro de su plan de estudio, excluyendo a otros profesores de lenguaje de la institución. Los hallazgos principales revelan un impacto positivo del uso de ChatGPT, evidenciado por una mejora en la calidad de los argumentos de los estudiantes y una mayor participación en clase. Los docentes destacan que la herramienta facilita el acceso a ejemplos claros y prácticos, promoviendo un aprendizaje más autónomo y dinámico. Sin embargo, también señalan la necesidad de guiar a los estudiantes para evitar un enfoque mecánico en la construcción de argumentos, que podría comprometer su capacidad crítica y reflexiva. Estos resultados coinciden con estudios previos que subrayan la "necesidad de garantizar una supervisión adecuada del proceso educativo y de equilibrar el uso de la tecnología con el desarrollo de habilidades fundamentales de pensamiento crítico y resolución de problemas" (Cordero, 2023, p.196). Y que, además, enfatizan el papel crucial de los docentes en orientar el uso de herramientas como ChatGPT, no solo para facilitar respuestas automatizadas, sino para estimular el pensamiento profundo y autónomo de los estudiantes (Segarra Ciprés et al, 2024). En conclusión, nuestro estudio ofrece una perspectiva valiosa sobre la integración de tecnologías emergentes en la educación para mejorar las habilidades argumentativas. No obstante, resalta la importancia de una sólida orientación pedagógica que asegure el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas, evitando la mera automatización del aprendizaje. Esta investigación busca contribuir al campo de la educación y la tecnología, abriendo nuevas líneas de exploración sobre la relación entre la inteligencia artificial y la pedagogía, particularmente en el desarrollo del pensamiento crítico y la argumentación. Teniendo presente que una vinculación exitosa entre ambas áreas requiere de una cuidadosa consideración de los aspectos éticos y prácticos, así como una formación continua para los docentes para integrar eficazmente estas tecnologías en sus prácticas pedagógicas habituales (Lameras & Arnab, 2021; Tapalova & Zhiyenbayeva, 2022).

ABSTRACT. Desafíos y Potencial de la Inteligencia Artificial en la Educación: Percepciones y Barreras desde la Perspectiva Docente" La integración de la inteligencia artificial , IA en la educación presenta tanto desafíos como oportunidades. El estudio explora las percepciones de los profesores sobre el uso de la IA , así como las barreras que dificultan su uso, tales como la falta de formación y recursos, además de preocupaciones éticas y pedagógicas (Miao & Shiohira, 2022). En un mundo donde las tecnologías emergentes de IA se posicionan como una herramienta poderosa para personalizar la educación y mejorar los resultados de aprendizaje (Park et al., 2023) sin embargo, su integración efectiva depende en gran medida de los conocimientos y competencias digitales de los docentes, de la falta de infraestructura tecnológica y de las actitudes resistentes al cambio (Rizvi, 2023). El estudio adoptó un diseño mixto explicativo-secuencial, dividido en dos fases: una cualitativa inicial y otra cuantitativa. En esta presentación se abordará la fase cualitativa donde se llevaron a cabo 4 grupos focales con profesores del sistema escolar chileno para recopilar sus percepciones iniciales sobre la IA en la educación. Los grupos focales se conformaron con 6 y 8 docentes. Los datos obtenidos fueron transcritos y analizados temáticamente. El objetivo de esta fase cualitativa fue obtener una comprensión sobre el conocimiento, el uso y las barreras percibidas en relación con la IA. Se espera que los hallazgos de esta fase sirvan de base para desarrollar la fase cuantitativa del estudio, donde se ampliará la muestra y se diseñará un cuestionario. Los resultados preliminares revelaron una percepción positiva sobre la IA como herramienta para automatizar tareas administrativas, optimizando así el tiempo de los docentes. Sin embargo, la mayoría de los participantes manifestó un desconocimiento considerable sobre cómo aplicar la IA de manera pedagógica. Además, existe una preocupación ética predominante en torno al uso poco responsable de estas tecnologías por parte de los estudiantes, como el plagio (Crompton & Burke, 2023). La falta de infraestructura adecuada, como acceso a computadores o una conexión a internet estable, fueron citadas como principales barreras de primer orden (Miao & Shiohira, 2022). Asimismo, los profesores mencionaron que, aunque la IA podría mejorar la enseñanza, no han recibido formación formal que les permita usarla de manera efectiva en el aula. Muchos sienten que la responsabilidad de aprender es propia, sin apoyo institucional, se observa mucha formación entregada por Podcast, YouTube y otros medios comunicacionales. Aunque algunos docentes han comenzado a usar la IA, especialmente Chat GPT pero su uso ha sido acotado y limitado y no ha sido incorporado de manera integral en la enseñanza directa. Los participantes destacaron que, en algunas asignaturas como matemáticas, la IA podría tener un impacto positivo al ayudar a visualizar conceptos complejos, pero estos casos son aislados (Kim & Kwon, 2023). Algunos profesores expresaron inquietudes sobre el impacto negativo que el uso excesivo de la tecnología, incluida la IA, podría tener en el desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes, señalando posibles distracciones y ansiedad tecnológica (Vuorikari & Holmes, 2022). Los hallazgos sugieren que, si bien los docentes valoran el potencial de la IA para mejorar tareas de gestión , existen barreras significativas para su integración pedagógica. La falta de formación en competencias digitales y recursos tecnológicos combinada con una limitada comprensión de sus aplicaciones didácticas y pedagógicas limita su adopción en las aulas.

ABSTRACT. La Fundación Ciudad Literaria ha desarrollado una innovadora didáctica de lectura y escritura para estudiantes secundarios que combina dos elementos. En primer lugar, una ruta literaria, apoyada por material gráfico y un mapa virtual, donde se presenta y discute cómo la literatura ha retratado los espacios urbanos en que viven los estudiantes. En segundo lugar, una plataforma digital, llamada Ficzine.com, donde los estudiantes crean sus propios relatos urbanos en un entorno que les resulta familiar, y apoyados por un asistente de inteligencia artificial generativa bajo el control del docente. Esta estrategia híbrida, estrenada en la ciudad de Valdivia, permite a los estudiantes aprovechar las nuevas herramientas digitales, a la vez que comprenden el rol situado y vivo de la literatura en nuestro entorno, fomentando así la motivación lectora y escritora. El presente estudio investiga el uso y el impacto de este sistema de tutoría inteligente (Intelligent tutoring system, ITS) basado en IA generativa en el desarrollo de la motivación para la escritura creativa en estudiantes secundarios y el desarrollo de competencias digitales, en el contexto de la asignatura de Lenguaje y comunicación / Lengua y literatura. El tutor o asistente, denominado IAN (Inteligencia Artificial Narrativa), ayuda a los estudiantes a crear cuentos a través de un juego de preguntas y respuestas, ayudándoles a crear una estructura narrativa. Utilizando un enfoque de método mixto, que combina grupos focales y un cuestionario, el estudio evalúa diferentes aspectos del ITS. El concepto de motivación está basado en las investigaciones seminales de Guthrie y Wigfield, desarrolladores del Motivation for Reading Questionnaire (MRQ - R). Su investigación ha sido expandida y adaptada para su uso en distintas instancias, como el desarrollo de un cuestionario de motivación para la escritura, y en distintos territorios, incluyendo la adaptación de los cuestionarios para su utilización en Chile (Nuevos lectores, nuevas lecturas. Lectura digital en estudiantes secundarios chilenos. Informe de Resultados, 2020, Fundación Ciudad Literaria. Publicado por el Plan Nacional del Libro y la Lectura). El otro concepto central es el desarrollo de competencias digitales, y la evaluación que realizan estudiantes y docentes sobre estas herramientas en términos de su efecto y proyección. Esta dimensión incluye una evaluación cuantitativa de la plataforma, a través de la System Usability Scale (SUS), así como una exploración cualitativa, a través de grupos de discusión, sobre la evaluación que los estudiantes hacen de este tipo de herramientas, aproximación que se basa en los estudios de Chan y Hu sobre las percepciones de los estudiantes respecto a la IA generativa en términos de beneficios y desafíos. Los resultados muestran que IAN facilita que los estudiantes superen el “síndrome de la página en blanco” y ayuda en la progresión narrativa, ofreciendo un proceso estructurado pero flexible. Los estudiantes valoraron la capacidad de IAN para generar una estructura a partir de pocas ideas, ayudando así a superar el también llamado bloqueo del escritor. Al mismo tiempo parece tener una influencia positiva en el desarrollo de la motivación para escribir. Esta investigación subraya el potencial de las herramientas de IA generativa para mejorar la enseñanza de la escritura creativa, aprovechando las propias prácticas digitales de los estudiantes. Sin embargo, también muestra la necesidad de una integración equilibrada e informada de estas tecnologías en el aula, teniendo en cuenta su posible impacto en la autonomía de la escritura creativa. Este estudio proporciona una evaluación empírica de las herramientas de IA generativa en la educación, una contribución muy necesaria para profesores, investigadores y responsables políticos que quieran aprovechar las nuevas posibilidades que ofrecen.

ABSTRACT. Inspiradas en el lema de este congreso, este simposio busca poner en diálogo los principales hallazgos, derivados de las respectivas líneas que lideran tres investigaciones Fondecyt Postdoctorales en curso, patrocinadas por la Universidad de Chile. Los tres estudios se articulan en el abordaje de las diversidades culturales en el Chile actual desde una mirada inclusiva que abarca las Macro zonas: Norte, Centro, Centro-Sur y Metropolitana. Estas investigaciones exploran las diversidades culturales y las condiciones de acceso, inserción y permanencia de estudiantes en los niveles de Sala Cuna y Educación Superior, como también, la formación del profesorado de educación parvularia y básica, desde un enfoque intercultural. En esta dirección, el objetivo de este simposio se centra en dialogar y debatir en torno a los retos que representa la presencia de estudiantes que provienen de la migración y estudiantes neurodivergentes, tanto para el sistema educativo en dichos niveles, como para la democracia en el Chile actual y su desafío por la democratización efectiva de las oportunidades educativas. Cada una de las presentaciones que conforman este simposio, se enfocan en desarrollar un análisis crítico sobre las diversidades culturales; políticas de acceso, inserción, permanencia de estudiantes; formación inicial docente; y su vínculo con la justicia educativa, con el objetivo de profundizar específicamente en: 1) Comprender las percepciones de directoras, educadoras y familias en Sala Cuna sobre las diversidades culturales, en el marco de las políticas de acceso a Sala Cuna implementadas en Chile desde 2006 hasta 2024. 2) Pesquisar y analizar los marcos normativos que regulan el acceso universitario de estudiantes provenientes de la migración, los recursos institucionales disponibles para atender las diversidades culturales, sus contribuciones y limitaciones en sus trayectorias educativas. 3) Caracterizar las prácticas docentes de los formadores de profesores en un contexto de enseñanza y aprendizaje de la educación intercultural, enfatizando la gestión de aula en cuanto a las decisiones a nivel curricular, didáctico y evaluativo‬ y, las tensiones que observan en dichas prácticas.

La estructura de este simposio, se organiza en cuatro momentos: inicialmente, se presenta una breve introducción de las líneas de investigación y temática de estudio de las expositoras, por parte de la moderadora. Seguidamente, cada investigadora dará inicio a la presentación de su ponencia, para lo cual dispondrá de un máximo de 20 minutos. Posteriormente, se abrirá el espacio para debates y discusiones, con el objetivo de facilitar una exploración profunda de los temas relacionados con los desafíos de la democracia en el Chile actual para la democratización efectiva de las oportunidades educativas y la justicia educativa para las diversidades culturales desde Sala Cuna a Educación Superior. Finalmente, la moderadora realizará el cierre dando a conocer las principales conclusiones. Este formato está diseñado para fomentar el intercambio de ideas e incentivar la interacción dinámica y constructiva con los participant

ABSTRACT. El profesorado es uno de los agentes promotores de la democracia en sociedades crecientemente multiculturales (Morin,1999), producto de las diversidades de origen étnico, rural o migración. Frente a este escenario y de acuerdo con los principios de la Justicia Educativa, la respuesta educativa pertinente de la Formación Inicial Docente en general, y los/s formadores/as de docentes, se ubica en el campo de Educación Intercultural. En lo específico esta ponencia presenta una primera aproximación a una sección de los resultados de un estudio sobre los/as formadores/as de profesores/as y Educación Intercultural, que tiene por objetivo caracterizar las prácticas docentes de los/as formadores/as de profesores/as en un contexto de enseñanza y aprendizaje de la educación intercultural, enfatizando la gestión de aula en cuanto a las decisiones a nivel curricular, didáctico y evaluativo‬ y, las tensiones que observan en dichas prácticas. La investigación es de tipo cualitativo, con un diseño de estudio de casos donde participaron un total de 12 estudiantes de pedagogías (Educación Parvularia y Básica), adscritas a universidades estatales; una de la región metropolitana de Santiago (caso 1, N:6) y la otra, ubicada en una de las regiones de macrozona Centro-Sur de Chile (caso 2, N: 6). Como criterio de inclusión se consideró a estudiantes que ya hubiesen cursado al menos 2 semestres en sus respectivas carreras. Se accede a la experiencia formativa a través de dos grupos de discusión (Barbour, 2013), desarrollados vía Zoom, durante agosto del año 2023. Estos discursos se analizaron desde un enfoque inductivo de Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), desarrollando un primer ciclo de codificación (Saldaña,2012) con apoyo del software ATLAS.ti, versión 2024. En cuanto a los aspectos éticos, se aplicaron consentimientos informados tanto a las instituciones participantes como al estudiantado de pedagogía, previamente visados por el Comité de Ética correspondiente. A pesar de los contextos geográficos diversos de ambos casos, se observan ciertas continuidades en los hallazgos. Es así como los resultados muestran que el estudiantado de pedagogía observa en las prácticas de sus formadores/as, a nivel de los contenidos, una ausencia de las diversidades culturales y de la Educación Intercultural. En la dimensión didáctica, los/as formadores/as no desarrollarían actividades didácticas desde un enfoque intercultural y en el aspecto evaluativo, tampoco se estarían incluyendo las diversidades culturales. El análisis también arroja ciertos matices derivados de las particularidades contextuales de cada caso en estudio: en el caso 2,donde conviven un plan antiguo y uno renovado que incluye asignaturas con enfoque intercultural, el estudiantado que cursa este último, reconoce en las prácticas docentes de ciertos formadores/as las relaciones que establecen con los contextos rurales y la presencia del enfoque intercultural en lo didáctico, al destacar en ellos/as metodologías activas (e.i.ABP, STEM) y lúdicas (e.i.juegos); y en las evaluaciones, de corte oral y dialógico. Sin embargo a juicio del estudiantado participante, la ausencia del enfoque intercultural, sería un aspecto de tensión en su formación como docentes, así como la falta de congruencia que observan entre el discurso de sus formadores/as, donde las diversidades culturales son valoradas, y sus prácticas, cuya didáctica se aleja del enfoque intercultural. A partir de los hallazgos es posible concluir que, desde la visión del estudiantado participante, las prácticas docentes de los/as formadores revelan, por un lado, un escaso desarrollo de del Conocimiento del Contenido Pedagógico de la Diversidad (DivePACK) (Dursun et al., 2021; Dursun, 2024); y por otro, dan cuenta de un abordaje asignaturista de la interculturalidad en la formación docente (Carrete-Marín y Buscá-Donet, 2023).

ABSTRACT. Con la restauración de la democracia en Chile en 1990, los diferentes gobiernos comenzaron a buscar una mayor justicia social, siendo la educación el principal camino para lograr este objetivo (Alexander, 2009; Pérez et al., 2017; Solimano, 2012). En este marco, la educación parvularia se convierte en un "superhéroe" (Galdames, 2011), que lucha por interrumpir la reproducción de las desigualdades, el desarrollo saludable e integral de la niñez, el aumento de la tasa laboral femenina y un alto retorno de la inversión social, especialmente en familias más pobres (Devercelli & Beaton-Day, 2020; OCDE, 2001; UNESCO, 2022).

En 2006, Chile comenzó un énfasis en ampliar el nivel de Sala Cuna (SC) -para edades entre 3 meses y 1 año y 11 meses- con proveedores públicos y privados financiados por el estado, centrándose en familias desaventajadas, con menores ingresos y en estudiantes o madres que buscan empleo o trabajan (MINEDUC, 2015). Este aumento ha sido reconocido como el mayor de América Latina, aunque todavía por debajo del promedio de los países de la OCDE (Cárcamo, 2018; OCDE, 2017; Staab, 2017).

El concepto de acceso ha sido estudiado como un conjunto de factores que facilitan la matrícula y la participación de los bebés en la educación parvularia (Barco, 2021; Barco & Carrasco, 2020; Yerkes & Javornik, 2019; Li et al., 2017; Vandenbroeck & Lazzari, 2014). Sin embargo, los análisis que abordan específicamente cómo las diversidades culturales acceden a este nivel educativo son escasos (Becerra-Lubies & Mayo González, 2015; Aracena Lobos, 2021; Sanhueza, 2024). A partir de un enfoque analítico interseccional (Hill Collins & Bilge, 2016; Rebolledo & Galaz, 2022) e intercultural (Walsh, 2010), se examina cómo las diversidades culturales acceden a las SC.

A partir de un estudio con enfoque cualitativo sobre los cambios y continuidades en la política de acceso a SC desde el año 2006 en adelante, se realizó un análisis que tuvo como objetivo de comprender las percepciones de directoras, educadoras y familias en SC sobre las diversidades culturales. Para ello se utilizaron datos a partir de dos técnicas de investigación (Flick, 2007; Taylor & Bogdan, 1994): (1) Entrevistas en profundidad a directoras y educadoras de SC (N=20); (2) Entrevistas grupales con madres o cuidadoras de bebés matriculados en SC (N=25). La muestra se realizó seleccionando casos extremos (Patton, 1990) en primer lugar, SC inauguradas en el marco de las políticas analizadas, luego a dos establecimientos por los cuatro tipos de provisión (SC administradas por JUNJI, SC administrada por INTEGRA, SC administrada por Servicios Locales de Educación Pública y SC administradas por fundaciones sin fines de lucro) y finalmente, en diferentes zonas geográficas: Macro zona Norte (2), Centro (1), Centro-Sur (4) y Metropolitana (1).

Los resultados preliminares muestran que las percepciones de las directoras y educadoras se han modificado a lo largo del período analizado. Para ellas, los principales desafíos respecto a las diversidades culturales se encuentran en la adaptación de las planificaciones a partir de las características de los niños y las familias. Aunque existen orientaciones institucionales para trabajar con bebés neurodivergentes o provenientes de familias migrantes, a menudo es necesario recurrir al apoyo de redes territoriales para fortalecer el trabajo pedagógico y brindar apoyo a las familias. Por otro lado, las familias expresan su agradecimiento por las conexiones facilitadas por los establecimientos, así como por la posibilidad de establecer nuevas redes de apoyo. Entre las conclusiones se destaca la necesidad de proporcionar apoyo a los equipos educativos para promover mayor acceso, democracia y justicia educativa.

ABSTRACT. La Educación Superior en las últimas décadas ha vivido un proceso de masificación a causa de la diversificación en la composición social de su matrícula. Esto ha conllevado a la inclusión de grupos que hasta entonces, solían estar excluidos (Puga, Atria, Fernández y Araneda, 2017). Uno de estos grupos está constituido por estudiantes provenientes de las migraciones internacionales, quienes suelen ser la primera generación de sus familias en ingresar a la universidad. De acuerdo con López, Mella y Cáceres (2018), dichos estudiantes, suelen ver en el acceso a la Universidad, la oportunidad para mejorar su condición de vida y favorecer su movilidad social. En el caso de Chile, la distribución de matrícula total de estudiantes extranjeros en las Instituciones de Educación Superior, pasó de 0,3% en 2005 con 1.832 estudiantes a un 2,6% en 2024 con 33.203 estudiantes, respectivamente, actualmente el 37,9% de dicha matrícula, se concentra en las universidades. Esta ponencia es el resultado de una investigación posdoctoral que, contribuye a un ámbito de conocimiento específico que no ha sido estudiado en Chile y cuyo aporte fundamental, se centra en pesquisar y analizar los factores que determinan el acceso, inserción y permanencia de estudiantes provenientes de la migración, cuya matrícula aumenta año tras año en las Universidades del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), situadas en la Región Metropolitana. ¿Por qué Universidades del CRUCH? Porque el CRUCH promueve que sus universidades, contribuyan de manera articulada y colaborativa en el desarrollo de la sociedad y, por consiguiente, propendan por la formación de ciudadanos democráticos que se caractericen por ser responsables e íntegros; además de generar nuevo conocimiento, la promoción de la cultura y una participación universitaria activa en la elaboración de políticas públicas.

Sin embargo, la inclusión de estudiantes provenientes de las migraciones internacionales en las universidades, no solo involucra considerar la dimensión cuantitativa expresada en indicadores de matrícula. En el amplio sentido de la palabra y la vida universitaria, involucra fundamentalmente, el estudio de las trayectorias educativas de dichos estudiantes, colocando el énfasis en la construcción subjetiva de trayectorias no tradicionales de acceso y en la puesta en valor de prácticas y políticas inclusivas que garantizan la democratización del conocimiento y la justicia educativa. Es importante que los grupos que históricamente han sido invisibilizados, puedan participar en un contexto más equitativo, que valore sus esfuerzos y logros, entendiendo sus contextos e identidades (DEMRE, 2022). En esta dirección, esta investigación contribuye en sentido práctico a mejorar los procesos de acceso, inserción y permanencia universitaria de estudiantes migrantes internacionales, para lo cual. Esta propuesta constituye un aporte significativo de carácter nacional dado que contribuye en el desarrollo de políticas educativas inclusivas (nacionales y locales), disminuyendo con ello brechas de desigualdad y promueve la justicia educativa en la Educación Superior. Asimismo, la incorporación de diversas universidades en este estudio, permite establecer comparativas que son de utilidad para las discusiones de quienes toman decisiones en educación superior. Cabe agregar que esta investigación se enmarca en un enfoque mixto que integra la investigación tanto cuantitativa como cualitativa, que responde tanto a la pregunta como a los objetivos formulados. Entre las estrategias metodológicas para la recolección de la información, se emplean en una primera fase: la revisión de fuentes documentales y en una segunda fase: encuestas, entrevistas en profundidad, grupos focales. Como estrategia de análisis para los datos cualitativos, se emplea el método de Teorización Anclada (TA), que se orienta a producir de manera inductiva una teorización del fenómeno de estudio entendido como proceso (Raymond, 2005) y cuya teorización permite desarrollar distintos niveles de análisis (Paillé y Mucchieli, 2008).

ABSTRACT. El maltrato infantil es una problemática que afecta el desarrollo integral de niños y niñas, especialmente en las primeras etapas de su vida. La investigación busca explorar las perspectivas de los profesionales de este ámbito y conocer las estrategias y acciones que realizan para prevenir el maltrato infantil. La investigación se desarrolló mediante un enfoque cualitativo, utilizando entrevistas en profundidad con educadoras de párvulos y técnicas de educación de párvulos de una institución educativa, específicamente una Sala Cuna de Vía Transferencia de Fondos (VTF), con el objetivo de comprender las percepciones, experiencias y desafíos que enfrentan al tratar esta problemática.

La investigación aborda tres dimensiones clave: “negligencia infantil, el contexto familiar, y la responsabilidad docente”. Los resultados obtenidos reflejan que la negligencia infantil es una de las formas de maltrato más frecuentes, manifestándose en la falta de cuidados básicos como una alimentación adecuada, higiene y regulación de horarios. Las participantes identificaron que las señales de negligencia suelen ser evidentes, como "esperas prolongadas en la alimentación" y "falta de higiene", lo que impacta negativamente en el bienestar físico y emocional de niños y niñas. Sin embargo, a pesar de su capacidad para identificar estas señales, las participantes señalaron que enfrentan limitaciones importantes en su intervención, principalmente debido a la falta de formación específica y a la ausencia de protocolos claros en las instituciones educativas.

En cuanto al “contexto familiar”, las entrevistas revelaron que las dinámicas familiares juegan un rol central en la aparición y perpetuación del maltrato. Las educadoras expresaron que el contacto cercano y constante con las familias permite detectar comportamientos o situaciones que podrían estar afectando el bienestar de niños y niñas. Sin embargo, también se observa que las relaciones familiares a menudo están marcadas por patrones intergeneracionales de violencia y negligencia, lo que dificulta la intervención educativa. Además, las profesionales destacaron que el maltrato infantil suele ser ocultado por las propias familias, lo que plantea un desafío adicional para la detección oportuna.

La “responsabilidad docente” emergió como un aspecto clave en el abordaje del maltrato infantil. Las participantes reconocen su rol central en la protección y defensa de los derechos de niños y niñas, pero también señalaron que enfrentan una carga emocional significativa al abordar esta problemática. A través de estrategias pedagógicas basadas en el amor, el respeto y la afectividad, las profesionales buscan generar un entorno protector y contenedor para los niños y niñas, especialmente aquellos que provienen de entornos vulnerables. Sin embargo, las participantes también manifestaron la necesidad de contar con una mayor formación y capacitación en áreas relacionadas con la detección e intervención del maltrato infantil, ya que su falta de preparación en este ámbito limita su capacidad de acción.

Este estudio concluye que la prevención del maltrato infantil en la educación parvularia requiere de un enfoque integral que considere la interrelación entre las dinámicas familiares, la negligencia infantil y la formación docente. Las instituciones educativas juegan un papel central en la detección temprana y la prevención del maltrato, pero para ello es fundamental que se establezcan protocolos claros y se promueva la formación continua de las educadoras en temas de protección infantil. Asimismo, se destaca la necesidad de involucrar a las familias y la comunidad en general para construir redes de apoyo que garanticen la protección de los derechos de niños y niñas.

ABSTRACT. Diversos autores sostienen la necesidad de enseñar artes en todos los niveles educativos. Eisner (1995), Gardner (2011), Lagoutte (2015) coinciden desde diversas miradas en la relevancia del arte en la formación del estudiantado, exponiendo que el principal valor de las artes en la educación, independientemente de las diversas corrientes que existen, es proporcionar conocimiento del mundo. Sin embargo, y a pesar de la literatura existente, que enfatiza la necesidad e importancia del desarrollo artístico, múltiples estudios concluyen que en América latina y el Caribe la enseñanza del arte es un tema que necesita profundizarse y enfocarse en la formación docente, ya que uno de los elementos que se ha identificado en la región como un desafío importante en esta materia es precisamente la cobertura y la formación de profesionales de la educación que imparten ramos artísticos (Morales 2023, Errazuriz 2003, Barbosa 2001). Así lo confirman también una serie de estudios (SUMMA 2021-2022) realizados a 10 países de la región, en donde se expone que en materia de educación el principal desafío es la formación inicial docente. Siguiendo estas lineas, una investigación de la OEI (2011) describe la situación de la educación artística en los países latinoamericanos en donde se identifica que una de las debilidades de la disciplina artística está relacionada con la formación de profesores y educadoras. Bajo estas mismas líneas, un segundo estudio (CIDE 2014) sobre la enseñanza de las artes en la formación de profesores generalistas, concluye que la inclusión de las artes en la malla curricular de las carreras de pedagogía en las universidades de Chile es bastante baja. El estudio determina que la formación de los profesores generalistas en relación con las artes es escasa y a veces inexistente. Considerando que las artes participan en el desarrollo psicomotor y cognitivo del estudiantado (Efland 2004) y que, gracias a la educación artística, el profesorado puede tanto facilitar el aprendizaje de contenidos como potenciar otras áreas del desarrollo humano, tales como la expresión, la exteriorización de emociones, entre otros ámbito, esta investigación se interesa en reflexionar sobre el rol de las artes en la educación de la primera infancia. Analizando la formación de las educadoras de párvulo, nos proponemos profundizar sobre los aciertos, tensiones y desafíos de la inclusión de las artes en la formación de futuras educadoras, abordando tres aristas: 1. El Estado y las políticas públicas de educación artística , 2. La universidad y el currículum de la carreta de educación parvularia y su enfoque artístico, 3.Las estudiantes y sus impresiones e interpretaciones de las artes en su formación. Las interrogantes principales son : ¿De qué manera estas tres dimensiones se articulan definiendo el rol de las artes en la formación de futuras Educadoras de Párvulo?, ¿Qué lugar se le otorga a la educación artística en la formación docente?. Tres ejes de investigación se priorizan: (i) tensiones y carencias de la formación de educadoras en educación artística, (ii) procesos de democratización de la enseñanza del arte y (iii) currículum de artes visuales en educación parvularia. La metodología de esta investigación se sostiene en un enfoque cualitativo y análisis mixto, a partir de un estudio bibliográfico y un trabajo en terreno en la región de Valparaíso.

ABSTRACT. La Trayectoria de Desarrollo Profesional para la Educación Parvularia surge como una respuesta a las necesidades identificadas durante las caminatas de aula en los colegios de la Fundación Belén Educa (FBE). Estas observaciones revelaron diversas áreas de mejora, como la insuficiente integración de los criterios de las BBCC de la Educación Parvularia (EP) en la organización del tiempo y los espacios educativos, así como la falta de prácticas pedagógicas centradas en el desarrollo socioemocional y la autonomía infantil. También se detectó una inclinación hacia estrategias escolarizadas por educadoras/es, en detrimento del juego, una herramienta fundamental para el aprendizaje en la primera infancia. El objetivo de esta trayectoria es ofrecer un marco de mejora continua para educadoras/es, complementando la Herramienta de trayectoria profesional para la mejora continua por tramos de EP propuesta por MINEDUC (2021), que no incluye directrices claras sobre "cómo" se deben ejecutar las prácticas pedagógicas transformadoras. La novedad de esta propuesta radica en que las 74 prácticas transformadoras fueron diseñadas para ser observables y medibles, facilitando su implementación en el aula y asegurando que el proceso pedagógico sea efectivo y fácilmente monitoreado. Estas acciones fueron desarrolladas internamente, basadas en la experiencia de la trayectoria de desarrollo profesional Bambrick-Santoyo (2018) aplicada en FBE. El diseño metodológico sigue un enfoque mixto, con un diseño de investigación-acción que articula ciclos de mejora continua. En la fase inicial, las necesidades fueron identificadas mediante observaciones directas en el aula. Posteriormente, se implementó un pilotaje en 8 de los 12 colegios de FBE, donde se validaron las acciones mediante la retroalimentación de educadoras/es. El modelo de retroalimentación empleado es el de "Ver-Nombrar-Hacer" de Bambrick-Santoyo (2018), con la particularidad de que en cada dominio se observa una práctica transformadora exitosa y se selecciona una acción de mejora en el dominio más apalancador para el desarrollo profesional de educadoras/es y en beneficio del aprendizaje de niños/as. Las técnicas de recolección de datos incluyeron observaciones de aula, registros anecdóticos y cuestionarios. Estos instrumentos permitieron evaluar la implementación de las prácticas en tres dominios clave: desarrollo socioemocional, oportunidades de aprendizaje y organización de ambientes educativos. El análisis de los datos se realizó tanto cualitativamente, identificando patrones en las percepciones y prácticas de educadoras/es, como cuantitativamente, midiendo la frecuencia y efectividad de las acciones implementadas. Esto permitió realizar ajustes en las prácticas transformadoras para asegurar su viabilidad y relevancia en distintos contextos educativos. Una de las contribuciones clave de esta trayectoria es su enfoque no evaluativo, sino formativo y continuo, permitiendo que educadoras/es mejoren sus competencias. Además, esta trayectoria complementa la herramienta de mejora continua existente, añadiendo claridad sobre "cómo" se deben ejecutar las prácticas pedagógicas, lo que anteriormente no estaba especificado. Asimismo, esta trayectoria aborda uno de los desafíos más importantes en la EP: la transición educativa entre la EP y la educación básica. Las prácticas observables y medibles implementadas aseguran que esta transición sea fluida, favoreciendo la continuidad de los aprendizajes y el bienestar emocional de los niños/as. La validación del pilotaje y el rigor metodológico de esta Trayectoria de Desarrollo Profesional aseguran su relevancia y aplicabilidad en el contexto educativo chileno, siendo evaluada con un promedio de 6,3 de 7 puntos por las educadoras/es que participaron en el proceso de retroalimentación. Esta trayectoria no solo fortalece las competencias de los equipos educativos, sino que también ofrece una herramienta práctica y sólida para la mejora del desempeño docente, contribuyendo directamente a los objetivos del 2do Congreso de Educación y Pedagogía.