ABSTRACT. Esta presentación está organizada en tres partes. La primera parte analiza la fragilización democrática en América Latina y en el resto del mundo en la última década. La fragilización democrática (también denominada recesióno desconsolidación democrática) se manifiesta en el decreciente apoyo a la democracia, el aumento de la indiferencia al tipo de régimen, el incremento de las disposiciones favorables al autoritarismo, el ascenso de regímenes autocráticos, la erosión gradual de las instituciones, valores, normas y prácticas democráticas, la creciente desinformación y polarización política, la desconexión entre ciudadanos y representantes, la insatisfacción con el desempeño de los gobiernos, la baja confianza en los políticos (“la casta”) y las instituciones políticas (partidos políticos, poder legislativo, corte suprema) y la restricción de los espacios de oposición y participación pública. Todo esto se resume en una crisis de representación y un deterioro continuo de la vida democrática.

La segunda parte de la presentación propone la renovación democrática, un proyecto ambicioso que requiere al menos tres tareas: complementar las instituciones de la democracia representativa con procesos efectivos de democracia participativa, aumentar el compromiso cívico de los grupos políticamente marginados, e implementar programas innovadores de educación para la ciudadanía. Como parte de este proyecto, el presupuesto participativo escolar (PP Escolar) surge como una iniciativa educativa innovadora que combina democracia escolar, participación inclusiva y educación para la ciudadanía.

La tercera parte describe la teoría y la práctica del PP escolar, que se está expandiendo en todo el mundo y en estos momentos se está implementando en más de veinte países. Esta parte concluye con una síntesis de los resultados de la investigación reciente sobre el impacto del PP escolar, de los principales desafíos internos y externos que enfrentan estos procesos, y de las estrategias para superar estos obstáculos.

ABSTRACT. El sistema educativo chileno constituye un caso paradigmático de privatización educativa (Verger et al., 2016). Se ha configurado como un mercado educativo asentado y consolidado, pionero en la implementación de políticas de cuasi-mercado, durante el período más largo y a mayor escala en términos comparativos (Orellana y Bellei, 2019). Ante los alarmantes índices de segregación, inequidad y desigual distribución de resultados según grupo socioeconómico, el movimiento estudiantil (2006-2011) logró posicionar en la agenda pública (Lascoumes y Le Galès, 2007) una demanda por mejoras al sistema educativo nacional, contando con amplio apoyo ciudadano. El año 2017, como respuesta política a dicha demanda social, el Gobierno de Chile aprueba la Ley 21.040, de Nueva Educación Pública (NEP). Esta política educativa se propone el fortalecimiento de la educación pública a escala nacional, asegurando el aprendizaje y desarrollo integral de todos/as los/as estudiantes (Egaña, 2018), para lo que crea nuevas instituciones y modifica la arquitectura institucional vigente. Los establecimientos educativos públicos de dependencia municipal pasan a depender directamente de Servicios Locales de Educación Pública, con lo que se inaugura un nivel intermedio sin precedentes en la estructura administrativa nacional. La entrada en vigor de la NEP plantea así una doble ruptura: por una parte, respecto de la trayectoria del sistema educativo chileno desde la reforma de mercado impuesta durante la dictadura cívico-militar a inicios de 1980; por otra, respecto del proceso global de privatización educativa (Ball y Youdell, 2008) impulsado por instituciones y agencias internacionales, como el Banco Mundial, el FMI o la OCDE (Rizvi y Lingard, 2013). Sin embargo, a pesar de los objetivos declarados por la legislación, el sistema educativo chileno mantiene hasta hoy aspectos propios de la dinámica de mercado en educación: la competencia entre establecimientos, el posicionamiento en rankings a través de evaluaciones estandarizadas y la existencia de sistemas de accountability performativo o de altas consecuencias para las escuelas (Parcerisa y Falabella, 2017). Según Sisto (2019), la NEP como política educativa des-mercantilizadora se sitúa en un escenario profundamente determinado por las prescripciones neoliberales al sistema educativo. En este escenario, la orientación, gestión y liderazgo de la escuela pública supone una tarea compleja que debe articular demandas contradictorias (Assaél y Cornejo, 2015). El objetivo de la siguiente investigación es comprender los significados que atribuyen docentes directivos a la implementación de una nueva dependencia administrativa a través de los Servicios Locales de Educación Pública, según define la NEP. Para esto, se diseñó una investigación desde el paradigma cualitativo, con enfoque comprensivo interpretativo (Flick, 2009), utilizando la entrevista semiestructurada como técnica de recogida de discursos. La muestra, de tipo estructural, intencionada y no aleatoria, está constituida por 32 directores/as de escuelas públicas dependientes de SLEP. El enfoque que sustenta el análisis cualitativo es la teoría fundamentada (Charmaz, 2006). Los resultados dan cuenta de una escasa articulación entre las instituciones que configuran el sistema educativo chileno, lo que supone lineamientos, orientaciones y demandas contradictorias para los/as docentes directivos/as a cargo de gestionar y liderar la escuela pública. La discusión plantea la “esquizofrenia institucional” como metáfora (Assael et al., 2014) que permite identificar “paradojas pragmáticas” (Berti, 2020) que enfrentan docentes directivos al gestionar y liderar la escuela pública en un escenario de mercado, lo que plantea dificultades para articular un discurso coherente respecto de los valores y fines de la educación pública.

ABSTRACT. Investigaciones previas han destacado la contribución fundamental del liderazgo en el mejoramiento educativo (Leithwood et al., 2020). Si bien, existen distintas aproximaciones conceptuales sobre el liderazgo, la evidencia es concluyente en identificar el rol clave de las directoras y los directores en el éxito escolar (Li et al., 2016). Durante las últimas décadas estudios sobre la importancia de los y las líderes han ido acompañado de una creciente preocupación global por la falta de personas dispuestas a dirigir unidades educativas. Existe un común acuerdo en la mayoría de los sistemas educativos, identificando que la dirección escolar ha perdido popularidad, generando un escenario donde menos personas están interesadas en postular y más directores están abandonando el puesto (Hancock et al., 2019), lo cual ha sido llamado por algunos “la crisis del liderazgo” (Towers, 2020, p. 1). En Chile, el interés por el liderazgo educativo y las trayectorias profesionales de los directores es reciente (Montecinos et al., 2015), no obstante algunas hallazgos sugieren dificultades para atraer y retener directores (Galdames et al., 2018). Actualmente, la selección y contratación de directores esta regulada por la ley 20.501, la cual debuta seleccionando a su primer director en enero del 2012, registrando cerca de 8.000 procesos hasta la fecha. Si bien la evidencia sugiere que la implementación de esta política ha sido bien recibida por diversos actores claves (Galdames & González, 2019), poco sabemos de su influencia en las trayectorias profesionales de las y los directores, como tampoco de sus implicancias para las diversas comunidades educativas. Este estudio es parte una investigación mayor (Fondecyt) que busca alimentar la discusión sobre retención directiva y mejoramiento escolar, intentando responder dos preguntas centrales: 1) ¿Cuáles son las razones que podrían explicar la retención directiva? 2) ¿Cómo la permanencia de las y los directores afecta los procesos de mejoramiento escolar? A través de un acercamiento cualitativo, usando entrevistas en profundidad y análisis temático, 8 directores que han sido seleccionado por dos periodos consecutivos en la misma unidad educativa describen sus trayectorias profesionales, con énfasis en las razones que han afectado la decisión de quedarse y las consecuencias en su liderazgo. Los hallazgos muestran sintonía con la literatura especializada (Heffernan et al., 2023), las y los directores deciden mantenerse en sus comunidades debido en parte a las relaciones interpersonales creadas, una sensación de orgullo de los avances logrados y una preocupación por la evolución de sus capacidades profesionales individuales. No obstante, un elemento central que explica la retención pareciera ser espera de la consolidación de procesos específicos de mejoramiento educativo. Aquí la frase ¡No me puedo ir hasta que lo termine! es un lugar común en el discurso de la mayoría de los y las líderes que participaron del estudio. Discutimos las implicancias de estos hallazgos para el fortalecimiento de la política pública en los procesos de reclutamiento, selección, retención y acompañamiento de directores.

ABSTRACT. Título de la reflexión:

"Desafíos en la transición de los jardines infantiles a los SLEP: una reflexión sobre la educación parvularia en la Nueva Educación Pública"

Objetivo de la reflexión:

Esta propuesta presenta una reflexión sobre el traspaso de los jardines infantiles administrados por el sector municipal vía transferencia de fondos (VTF) a los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP).

Antecedentes:

En Chile, la Nueva Educación Pública (NEP) constituye un importante rediseño del sistema educativo financiado por el Estado. Su principal objetivo es fortalecer la calidad de los establecimientos educacionales públicos, para abordar la disminución de la matrícula en el sector. Para ello, se propone el traspaso de los centros educativos históricamente administrados por municipalidades, a nuevos organismos sostenedores denominados Servicios Locales de Educación Pública (SLEP). Este proceso surge como respuesta a las dificultades identificadas en la organización y administración educacional mediante municipalidades, como dificultades de proyección, disparidad en el apoyo técnico-pedagógico y asignación de recursos a los establecimientos educativos (Dirección de Educación Pública, 2020).

Si bien todos los niveles educativos han enfrentado desafíos en la implementación de la NEP, la educación parvularia ha debido afrontar desafíos particulares, debido a las características propias de la pedagogía, cultura y estructura organizacional de sus establecimientos y financiamiento. En los informes técnicos de seguimiento de este proceso, se ha identificado que, en la etapa inicial de implementación, la educación parvularia es el nivel que presenta menor desarrollo. Esto, a causa de la nula destinación de recursos que buscan compensar el desfinanciamiento crónico que experimentaron los establecimientos de educación parvularia; y debido a la inexistencia de equipos especializados en la administración municipal, pues era la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) la institución responsable de este proceso, mediante su Modelo de Estrategia de Acompañamiento y Apoyo Técnico (Uribe et al., 2019). Como consecuencia, las comunidades educativas del nivel han percibido un bajo nivel de apoyo territorial por parte de los SLEP, a pesar de sus altas expectativas sobre las potencialidades de la NEP (Uribe et al., 2019).

Adicionalmente, los hallazgos y aprendizajes sistematizados sobre este proceso se centran mayoritariamente en el nivel escolar, quedando la educación parvularia y sus desafíos diluidos en el seguimiento de esta reforma. En efecto, los Informes Anuales de Seguimiento de la Puesta en Marcha del Sistema de Educación Pública hacen escasa alusión a este nivel (Consejo de Evaluación del Sistema de Educación Pública, 2019, 2021, 2024).

Reflexión:

Considerando evidencia de estudios recientes ya publicados y otros en curso, se han observado una serie de dificultades durante el traspaso de los jardines infantiles VTF a los SLEP. Estas dificultades están asociadas principalmente al sentimiento de pérdida: abandono estructural (falta de profesionales en el SLEP que manejen los distintos ámbitos de apoyo a educación parvularia); abandono profesional (no hay acompañamiento técnico pedagógico por parte del SLEP); abandono personal (inseguridad laboral); y pérdida del sentido (la decepción de la forma como se materializa el proyecto de educación pública en el que se creía antes de vivir el traspaso).

El traspaso de los jardines infantiles desde los municipios a los SLEP ha presentado diversos desafíos, como el abandono estructural y profesional, y la inseguridad laboral, evidenciando una brecha entre las expectativas generadas por la Nueva Educación Pública y su implementación en la educación parvularia. Este nivel educativo ha recibido apoyo insuficiente y carece de la capacidad técnica necesaria en los SLEP. Es urgente un enfoque más focalizado, con recursos adecuados y profesionales especializados que brinden acompañamiento técnico-pedagógico, y se debe abordar el desfinanciamiento histórico para asegurar la sostenibilidad de los establecimientos, garantizando una educación inclusiva y equitativa desde los primeros años.

ABSTRACT. En los últimos años se ha destacado el concepto cuidado como parte esencial del contexto escolar y diversas investigaciones han identificado la necesidad de que las escuelas desarrollen explícitamente estrategias para la creación de una cultura institucional del cuidado (Cleovoulou et al., 2022; Nganga & Han, 2019). En este contexto, el liderazgo para el cuidado emerge como un enfoque que permite ayudar a fortalecer las prácticas de liderazgo escolar para que promuevan el desarrollo cognitivo y socioemocional de la comunidad educativa y, particularmente, de los estudiantes (Louis & Murphy, 2019).

El cuidado que los líderes demuestran hacía los docentes influye en la forma en que estos cuidan a los estudiantes, destacando la interconexión de prácticas que benefician a ambos grupos (Walls, 2020). A su vez, la literatura ha planteado que el liderazgo femenino se caracteriza por generar ambientes de trabajo de mayor colaboración (Kaiser y Wallace, 2016) y por desarrollar e impulsar prácticas asociadas al empoderamiento de los equipos de trabajo y la promoción del trabajo colectivo (Blackmore, 2006; Carrasco y Palma, 2023).

Por lo anterior, esta presentación busca indagar en las prácticas de directores/as escolares sobre el liderazgo para el cuidado desde las percepciones de los y las docentes de sus comunidades escolares e identificar las diferencias del liderazgo por género del director/a. Para ello se aplicó un Cuestionario de Liderazgo Escolar Solidario (CSLQ) del autor Van Der Vyver (2014) compuesto por 66 ítems y organizado en tres dimensiones: bienestar psicológico, ambiente laboral y gestión. El cuestionario fue validado previamente antes de su aplicación, mediante método de traducción inversa y luego validación estadística. Posteriormente, se aplicó en línea a una muestra aleatoria de 333 docentes de la Región Metropolitana entre julio y septiembre de 2023.

Los resultados del cuestionario, además, dan cuenta que de las tres dimensiones del cuestionario en las tres existe mayores diferencias que favorecen a las directoras mujeres. En la mayoría de los indicadores presentados, los docentes con directoras mujeres perciben un mejor liderazgo para el cuidado que aquellos docentes cuyo director de establecimiento es un hombre, presentándose diferencias estadísticamente significativas.

Por ejemplo, en la dimensión “bienestar psicológico” destaca lo indicadores como la: sinceridad, empatía; comprensión de diferentes puntos de vistes y de sentimientos favoreciendo el rol de las directoras escolares por sobre los directores. De igual manera sucede con la dimensión de “ambiente laboral”, donde, por ejemplo, aspectos como la justicia laboral también muestra diferencias significativas que favorecen a las directores mujeres. Finalmente, en la dimensión “Gestión”, sobresalen los indicadores de protección de derechos y la defensa a su práctica profesional como ámbitos destacados en el ejercicio de liderazgo de directoras escolares.

Se concluye que el liderazgo para el cuidado, según la percepción de los y las docentes, se desarrolla de mayor manera en las mujeres que son directoras que, en hombres, lo que permite deducir que las directoras escolares poseen más capacidades que impulsen el desarrollo de habilidades socioemocionales, la empatía, la participación, la confianza, la justicia, entre otras.

ABSTRACT. Esta ponencia caracteriza y describe prácticas pedagógicas que permitan responder a la diversidad cultural y lingüística de las y los estudiantes del país. En específico, este estudio analizó prácticas pedagógicas interculturales en las que puede observarse la disposición y ejercicio docente para abordar, relacionarse y superar los desafíos que surgen en las interacciones entre culturas en el aula (Aneas Álvarez, 2005). Las diferencias culturales son significativas para los procesos comunicativos (Otten & Geppert, 2009) y de enseñanza (Liddicoat & Scarino, 2013) ya que determinan la forma en que interactuamos y la posibilidad de incorporar la diversidad cultural en el aula. Para observar estas prácticas pedagógicas interculturales se realizaron observaciones de aula en cuarto y sexto año básico en seis establecimientos escolares de la Región Metropolitana. Los establecimientos escolares seleccionados poseían diversidad cultural migrante (Haití, Venezuela y Colombia) y de pueblos originarios (Mapuche). El análisis de las prácticas pedagógicas se realizó a partir de un análisis de sinópsis (Dolz et al., 2018; Schneuwly & Dolz, 2009), que permitió descomponer las acciones de los profesores y las reacciones de los estudiantes para analizar secuencias didácticas específicas reduciéndolas y jerarquizándolas de acuerdo a los objetivos del proyecto. Los resultados muestran que las prácticas pedagógicas que promueven las relaciones interculturales se elaboran a partir de dos dimensiones: la incorporación de prácticas y saberes propios de las culturas presentes en el aula y la adaptación de prácticas escolares tradicionales para promover diálogos entre culturales. Es así que se destaca la incorporación de géneros literarios mapuche o la tecnología para crear estos espacios de diálogo cultural en el aula. Las observaciones de aula permitieron identificar prácticas pedagógicas que permitían conciliar la brecha entre las comunidades de los estudiantes y la comunidad escolar. La monoculturalidad que caracteriza a las escuelas en Chile (Quilaqueo & Quintriqueo, 2008; Quintriqueo & Torres, 2012, 2013) ha contribuido a una conceptualización de lenguaje y cultura que no favorece una educación intercultural que realce el dialogo entre culturas. En este contexto, resulta imperioso promover orientaciones didácticas que puedan responder a los contextos educativos de diversidad cultural desde una perspectiva crítica y reflexiva (Walsh, 2010; Guilherme & Dietz, 2014). La reflexión sobre las prácticas pedagógicas en este contexto buscan promover un cambio en las relaciones entre subjetividad y conocimiento para convertir el aula en un espacio respetuoso y emancipatorio para quienes participan de este y al mismo tiempo, habilitante para la participación plena en la sociedad.

ABSTRACT. Introducción Tras el período de cuarentena pandémica, las instituciones educativas enfrentan traumas colectivos, crisis de salud y crecientes desigualdades socioeconómicas (Hotez et al., 2024). En respuesta, tres escuelas, en colaboración con académicos y docentes, iniciaron un proceso para implementar prácticas de justicia restaurativa en establecimientos educativos a traves de un programa de aprendizaje profesional docente. Este trabajo se alinea con el plan de reactivación educativa del Mineduc y complementa el modelo de la Escuela Total (Leiva et al., 2021), propuesto por el para la gestión de la convivencia. La investigación se centra en un equipo de trabajo que enfrenta la falta de formación en convivencia escolar y la necesidad de desarrollar herramientas conceptuales y practicas para su gestión (Morales et al., 2022). Este estudio adopta un enfoque de Justicia Restaurativa con el objetivo de describir los procesos de construcción de conocimiento docente, los cambios en las prácticas de convivencia y el aprendizaje profesional de todos los involucrados. Se propone como una alternativa a las políticas educativas punitivas y excluyentes que aún persisten en algunas escuelas debido a la escasez de alternativas viables (Ortiz-Mallegas et al., 2023). Perspectiva Teórica La justicia restaurativa en educación se enfoca en construir comunidad y reparar los daños causados por conflictos, promoviendo relaciones sólidas entre los miembros de la comunidad escolar. Esto requiere el compromiso continuo de toda la comunidad, creando espacios seguros para el diálogo y fomentando la empatía (Evans & Vaandering, 2022). Implementar la justicia restaurativa implica un aprendizaje profesional situado, intrínseco a actividades socioculturales (Brown, Collins y Duguid, 1989). Este aprendizaje incluye discusiones que visibilizan valores y teorías personales que guían las prácticas diarias. La metodología de indagación entre pares (Godfrey, 2020) se presenta como una estrategia efectiva para investigar y mejorar los procesos de justicia restaurativa, facilitando la colaboración y el intercambio de experiencias significativas. La adopción de este enfoque implica un cambio en la percepción de los trabajadores, pasando de ser receptores de programas a creadores de conocimiento profesional, enfatizando la dinámica de la experiencia docente. Metodología Utilizando una metodología de estudio de casos múltiples, esta investigación analiza los procesos de cambio y aprendizaje en tres escuelas públicas. Se analizan observaciones, entrevistas a estudiantes y docentes, jornadas de reflexión y documentos oficiales generados a partir del trabajo desarrollado. Los datos se analizaron usando la estrategia de análisis de verticalidad (Vavrus & Bartlett, 2006), situando los fenómenos educativos en sus contextos culturales y políticos específicos. Resultados Se identificaron tensiones entre diversas visiones de convivencia, reflejando los desafíos de transitar de políticas educativas punitivas a enfoques más formativos y restaurativos, como los círculos de diálogo. Se destacó el potencial transformador de las prácticas de construcción de comunidad impulsadas por la justicia restaurativa, fortaleciendo la cohesión social y promoviendo un ambiente educativo que valora la responsabilidad compartida. El trabajo colaborativo entre escuelas fue valorado positivamente, aunque se identificó dificultad en involucrar a las familias, resaltando la necesidad de más instancias participativas. También se observó una escasez de espacios colaborativos entre escuelas, subrayando la urgencia de plataformas para el intercambio de experiencias y construcción de conocimiento colectivo. Es esencial desarrollar contextos donde los docentes reflexionen críticamente sobre sus métodos de enseñanza. Discusión y Conclusiones Se destaca la importancia de cambiar los paradigmas educativos hacia enfoques más inclusivos y restaurativos. Este estudio aporta significativamente al campo del conocimiento docente, centrando la atención en cómo los profesionales construyen conocimiento mediante el estudio conjunto y el intercambio de experiencias. Los hallazgos destacan la necesidad de crear espacios de colaboración profesional, cruciales para la efectiva implementación de la justicia restaurativa y el avance de la justicia social escolar.

ABSTRACT. Considerando las competencias docentes declaradas en el marco de los Estándares de la Profesión Docente de la carrera de Pedagogía en Educación Física y Salud (EFS), los futuros docentes de la especialidad deben desarrollar experiencias de aprendizaje motrices y expresivas con pertinencia sociocultural. En vista que el currículum escolar y la escuela promueven la enseñanza y aprendizaje de las danzas tradicionales como pilar de la identidad cultural, esta propuesta sistematiza una experiencia en formación inicial docente que busca responder la siguiente interrogante ¿qué desafíos pedagógicos y disciplinares enfrenta el profesorado de formación inicial docente de la carrera de Pedagogía de Educación Física para la enseñanza de las danzas tradicionales? El objetivo de la propuesta es analizar sus experiencias de práctica con respecto a este contenido, y así, identificar tensiones emergentes en el contexto escolar. Desde un enfoque cualitativo y fenomenológico, este estudio busca interpretar los significados y sentidos que el profesorado en formación otorga a la enseñanza de las danzas tradicionales en sus respectivos contextos de práctica. Para esto, se analizaron dos preguntas abiertas de sus bitácoras de reflexión pedagógica (n=50) y se aplicó un focus-group (n=6) a estudiantes de quinto año de la carrera. Para sistematizar los resultados se aplicó un análisis de contenido que permitió reagrupar los discursos de los estudiantes en tres categorías emergentes: valoración del patrimonio cultural, variables de la cultura escolar y roles de género. Los resultados indican que abordar este contenido tensiona el contrato pedagógico, ya que, existen vacíos conceptuales que permitan al futuro docente fundamentar el origen histórico y el por qué se otorga un carácter tradicional a dichos bailes. Además del énfasis procedimental que se le confiere a la enseñanza de las danzas tradicionales, las manifestaciones expresivas refuerzan la interpretación rigidizada de roles de género en una dimensión binaria. A modo de conclusión, los resultados despiertan dudas sobre el valor y reconocimiento identitario que otorgan los escolares a estos aprendizajes, ya que más bien tienden a abordarse desde una dimensión espacial, rítmica y escénica. Asimismo, evidencia los retos que implica para la formación docente de esta disciplina, generar experiencias formativas pertinentes con la diversidad sexo-genérica y afectiva presentes en las aulas. Por último, este tipo de experiencias abre espacios para incluir la educación patrimonial en la formación inicial docente de EFS, ya que, en su eje de conexión con la ciudadanía brinda oportunidades para reflexionar sobre el rol de las manifestaciones motrices y expresivas tradicionales en la construcción de la identidad cultural.

ABSTRACT. Esta ponencia aborda cómo integrar el estudio y aplicación del lenguaje académico en la formación docente puede mejorar la comprensión lectora de los estudiantes. Se plantea que, al capacitar a los profesores en el dominio del lenguaje académico, estos pueden implementar estrategias más efectivas para guiar a los estudiantes en la lectura de textos complejos. Esto, a su vez, mejorará el rendimiento académico y fomentará un aprendizaje más profundo en diversas disciplinas. La colaboración entre docentes de distintas áreas es fundamental para asegurar que la comprensión lectora sea una responsabilidad compartida, contribuyendo así a un entorno educativo más inclusivo y eficaz. Propongo que si los programas de formación docente incluyen el lenguaje académico, los profesores podrán aplicar estrategias más efectivas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, lo que resultará en un mejor rendimiento académico. Debido a que la comprensión lectora es esencial para el aprendizaje, pero su desarrollo no depende solo de los profesores de lenguaje. El dominio del lenguaje académico por parte de todos los docentes permite que los estudiantes comprendan textos complejos en diversas materias. Estrategias como "skimming", la contextualización y el trabajo en grupo ayudan a mejorar esta habilidad. Una sólida base en gramática y vocabulario también es crucial, y los docentes deben colaborar para integrar estrategias de lectura en todas las asignaturas. Por ello, capacitar a los docentes en el lenguaje académico es clave para mejorar la comprensión lectora. Esto no solo impulsa el rendimiento académico, sino que fomenta un entorno de aprendizaje colaborativo y significativo en todas las disciplinas.

La propuesta corresponde a la línea de formación docente inicial y continua porque destaca la necesidad de capacitar a los profesores en el dominio del lenguaje académico para mejorar la comprensión lectora. También se vincula con pedagogía y prácticas de aula, ya que sugiere estrategias concretas para aplicar en clase, y con estudios curriculares, al plantear que todos los docentes deben integrar estas estrategias para un enfoque más integral del aprendizaje.

ABSTRACT. La investigación aborda el reconocimiento de los saberes de comunidades ancestrales en la educación. La inmersión en territorios colombianos, durante la práctica pedagógica investigativa en un ambiente pedagógico complejo (APC), “una construcción intencional, que resulta de la confluencia entre comprensiones, propósitos y estrategias que se expresa en estructuras dinámicas, procesos y principios” (Delgado, 2023, p.25) con personas con discapacidad, sus cuidadores y familias. Las prácticas pedagógicas se desarrollan en una piscina climatizada, lo cual sugiere que el agua se utiliza como recurso motivante para el aprendizaje; en simultaneidad, los sabedores que ofrecen una mirada profunda de la cosmovisión relacional con la naturaleza en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde el agua paradójicamente es el protagonista, vinculándolo no sólo como un componente utilitario, sino como la base misma de la existencia, permitiendo complementar y resignificar este elemento. Debido a la naturaleza de la investigación, su metodología se enmarca en el enfoque Histórico Hermenéutico, fundamentado en la comprensión detallada de los fenómenos, permitiendo una interpretación profunda del contexto en el que se desarrolla el estudio, organizado en fases: a) Indagación; se utilizan instrumentos de observación, entrevistas semiestructuradas y diarios de campo para la recolección de los datos en las diferentes comunidades. b) Propuesta pedagógica; a partir de las experiencias recogidas se diseña una propuesta pedagógica que integre los saberes ancestrales al contexto de práctica. Se compone de siete actividades tipo, que den cuenta de tres ejes fundamentales: el agua en los procesos humanos, agua y espiritualidad y el papel del agua en las culturas. Finalmente, se realiza la evaluación del su impacto teniendo en cuenta los siguientes criterios: (1) conceptualizan la simbología del agua propia, (2) acuerdos y distancias sobre la simbología en contraste con otros territorios y culturas, y (3) resignificación del elemento agua en el APC. c) Análisis, discusión y conclusiones: en esta fase, se presentan los hallazgos del proceso investigativo, proporcionando una estructura sistemática para organizar, comparar y evaluar diferentes elementos, a partir de la metodología de análisis de contenido, definida por Bardin (1991) como: Un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendiente a obtener indicadores por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción (variables Inferidas) de estos mensajes. (p. 32) Los principales hallazgos recogidos en esta investigación antes, durante y después de la propuesta demuestran que la relación con el agua está profundamente influenciada por la cultura y el contexto individual. Las cosmovisiones de las comunidades negras, indígenas y campesinas ofrecen perspectivas únicas que enriquecen la comprensión del agua no solo como un recurso, sino como un elemento vital cargado de significados culturales y simbólicos. La integración de estas perspectivas culturales en el diseño de estrategias educativas, respeta y enriquece los propósitos del espacio, promoviendo un aprendizaje más inclusivo, relacional y contextualizado. Esta visión se alinea con el enfoque de las pedagogías del sur desde las perspectivas de De Sousa (2009), que valoran y validan los conocimientos locales y las experiencias vividas como formas legítimas de conocimiento. Por otra parte, el rol del Educador Especial se ha visto como trascendental en todos los aspectos del aprendizaje, no limitado al aula regular. Este enfoque multidimensional del rol educativo reconoce su para adaptarse a diversos contextos y necesidades. Esta investigación resalta la importancia de una visión contextualizada y culturalmente, al integrar diversas cosmovisiones y enfoques pedagógicos. Estos resultados ofrecen una base sólida para futuras investigaciones y la implementación de estrategias educativas que promuevan un aprendizaje significativo en contextos diversos.

ABSTRACT. Esta propuesta surge en un espacio de aprendizaje intercultural, intergeneracional, antirracista y con perspectiva de género, integrado por personas con raíces en Haití, Chile y República Dominicana. Su sustrato teórico-metodológico se orienta hacia la transdisciplina. Recurre a la investigación- acción para crear y proponer metodologías que piensen la democratización de la vida cotidiana de las hijas de familias haitianas que han migrado a Chile, ampliando sus formas de experimentar y comprender el mundo a través del fomento lector. Nació en una organización haitiana, situada en la comuna de Pedro Aguirre Cerda, como un espacio de educación no formal dedicado a las infancias, que en pandemia funcionó virtualmente, al igual que las escuelas, y se inspiró en la filosofía de la proximidad (Josep Esquirol, 2019).

En el año 2024 el proyecto publicó su primer libro, que propone una metodología de fomento lector para contextos interculturales. La publicación, contenedora de una experiencia de puesta en valor de saberes desde el habitar, la identidad afrodescendiente, la mediación artística y la memoria común como acervo, quiere llegar a las aulas y ser un material de apoyo docente: ya no se pregunta únicamente por la democratización de la vida cotidiana de las infancias migradas, sino que también, por la de sus docentes, compañeras y compañeros y, la de las comunidades educativas en general, insertas en sus contextos de seguridad social, humana y ciudadana.

Esta ponencia se interroga, siguiendo a Edgard Morin, en su perspectiva de educar para la vida conociendo y comprendiendo la complejidad ¿cómo articular espacios de esta índole con los contenidos del currículum educativo formal, para promover que la diversidad de actorías participen de procesos educativos para vivir, antes que para sobrevivir a los conflictos que afectan a las escuelas y amenazan al sistema educativo? Se propone que tales conflictos son parte de la sociedad de emplazamiento: las escuelas no los viven como espacios aislados y no son ajenas a las raíces sociohistóricas y globales de las crisis y conflictos. En torno al propósito señalado de contribuir al conocimiento y comprensión de algunos de los conflictos que inciden en nuestra cotidianeidad, así como de nosotras y nosotros mismos en relación con ellos, se presentan las bases teóricas de un proyecto que busca unir el curriculum formal, con aprendizajes emergidos a través de prácticas educativas propias de espacios no institucionalizados, desde el campo de la educación para la paz:

Primero, el cuidado, con referentes tan amplios como Joan Tronto (2013), Adela Cortina (2021) y Leonardo Boff (2012). Sigue el concepto de ciudadanía cosmopolita, en los términos planteados por Seyla Benhabib (Cambrigde University Press, 2004), en el cual ella recoge el principio del derecho a tener derechos de Hannah Arendt, y lo lleva a la realidad migratoria del siglo XXI. A esto se añade, la necesidad de educar en la imbricación de derechos: las interconexiones entre los derechos humanos (políticos, civiles, económicos, sociales y culturales), con los derechos de las infancias y los derechos del lector (Decálogo de Pennac, 1992).

La teoría del reconocimiento de Axel Honneth (Crítica, 1997), entrega tres formas de reconocimiento que se relacionan con la construcción de identidades y la participación en el mundo. Desde la perspectiva etnosociológica y la experiencia del proyecto mencionado, el enfoque de reflexividad destaca la importancia de narrar y ser narrado, reconociendo el valor de las historias personales en los espacios cotidianos. Los relatos de vida de Daniel Bertaux combinan etnografía y sociología, permitiendo interpretar la sociedad valorando las experiencias individuales. Finalmente, la pedagogía del Edu StoryTelling de Débora Chomsky (Edu Story Telling, el arte de contar historias en la formación de docentes, Noveduc Libros, 2017).

ABSTRACT. En los últimos año, las neurociencias y la neuroeducación han dejado en evidencia las necesidades de nuestro cerebro para la consecución de los aprendizajes, en este sentido, se ha planteado que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso complejo que requiere coordinaciones cerebrales, visuales, auditivas, motoras, cognitivas y del lenguaje en sí (Vargas et al., (2019). Del mismo modo, se ha observado que la música es beneficiosa para el aprendizaje de la lectura. Cáncer y Antonietti (2022) indican que, a través de la música, se puede restaurar las dificultades en la lectura. Así también Bonacina (et al.,2021) establecen relaciones entre el ritmo, habilidades de prealfabetización y el procesamiento auditivo en niños y niñas. En cuanto al movimiento, Lalama y Calle, expresan la importancia de la psicomotricidad en el desarrollo de niños y niñas, del mismo modo, cómo el movimiento construye nuevos y mejores aprendizajes (2019). Desde la perspectiva de la cognición corporizada, Grinspun y Poblete (2018) proponen que, al generarse habilidades de formación musical, estas pueden ser transferidas a otras funciones cognitivas, resaltando el rol que tiene el cuerpo en el desarrollo de esta habilidad, consignando que el conocimiento no puede ser independiente del cuerpo.

La siguiente propuesta de investigación se focalizó en responder la pregunta: ¿De qué manera la música y el movimiento pueden constituir una didáctica que aporte al proceso de enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de primero básico de un colegio de la comuna de La Reina? Esta propuesta incorporó dos asignaturas; lenguaje y comunicación y música. Su finalidad estuvo en promover el aprendizaje de ambas asignaturas mediante un enfoque interdisciplinario. Las orientaciones didácticas de la asignatura de música y Lenguaje y comunicación (2023) hacen referencia a la integración de aprendizajes entre asignaturas y destaca su utilización como una estrategia didáctica

La metodología aplicada en este estudio se centró en la investigación acción. Esta técnica utilizó diversas estrategias metodológicas que promovieron la participación activa, colaborativa, democrática y crítica. (Saltos et., al 2018). Para la recogida de datos, se utilizaron diversos instrumentos; pauta de observación participante y las notas de campo y qué, junto a un cuestionario para evaluar habilidades de lectoescritura y una pauta de cotejo para observar las habilidades musicales (McKernan, 1999), aportaron al estudio información cualitativa (Latorre-Beltrán, 2010) y cuantitativa de la intervención en el aula.

Basado en lo anterior, se implementó una secuencia didáctica, fundamentada en aspectos del modelo integrado para la enseñanza de la lectoescritura y, algunos aspectos de los métodos de enseñanza de la música de Car Orff y Zoltán Kodaly. Los conceptos desarrollados para la asignatura de música fueron: pulso, acento, patrones, parámetros del sonido, canto al unísono y uso de instrumentos convencionales y no convencionales. En tanto, los conceptos desarrollados en la asignatura de lenguaje y comunicación fueron: segmentación silábica, conciencia fonológica, reconocimiento de palabras como unidades, lectura y escritura de palabras con las consonantes B y C.

Los resultados de la aplicación revelan un fortalecimiento tanto en lectoescritura como en los aspectos iniciales de la disciplina musical. Además, se identificó el desarrollo de habilidades formativas y socioemocionales como aumento de la motivación, participación en el aula y seguridad en sí mismos/as.

ABSTRACT. La presente propuesta de colaboración al Congreso, en el marco de Formación docente inicial y continua, da cuenta de una investigación de carácter doctoral sobre el proceso de inducción de profesores nóveles en el marco de la Ley de Desarrollo Profesional Docente N° 20.903 promulgada en 2016. La investigación titulada Implementación de la inducción de profesores en Chile desde una perspectiva Bernsteiniana se centra en la fase de pilotaje de los procesos de inducción del Ministerio de Educación, implementados antes de promulgar la Ley. En ese momento, Chile se alineaba con países desarrollados que cuentan con un sistema de inducción de profesores a fin de reducir la tasa de deserción docente en los primeros años de la carrera profesional (Marcelo, 2020; Colazzo y Cardozzo-Gaibisso, 2021; Fletcher y Mullen, 2012; OCDE, 2014), que en el caso de Chile en 2006, dicha tasa alcanzaba un 9% en el primer año y un 39% en el quinto año, según reportaban Ávalos y Valenzuela (2016). La literatura es extensa respecto de las dificultades de carácter profesional y personal que los profesores nóveles enfrentan durante sus primeras experiencias docentes al inicio de su carrera profesional (Flores, 2019; Beek et al, 2019; Beca y Cerda, 2010; Boerr, 2010; Fuentealba, 2007; Ávalos, 2009; OCDE, 2012; Day et al, 2006); por lo que la inducción de profesores se introducía en Chile como un mecanismo de solución, muy sentida, que emergía como parte de los diálogos ciudadanos, estudios, investigación y publicaciones que dieron origen a la Ley N° 20.903.

Debido a lo novedoso de la Reforma docente, el estudio de carácter cualitativo, que da cuerpo a esta ponencia, tuvo como propósito examinar la política pública, su naturaleza, alcance y consecuencias; e identificar qué nuevo conocimiento, prácticas, espacios tuvieron que crearse para su introducción. Pare ello, se analizó la implementación del proceso de inducción en dos regiones del país, a través de datos recopilados provenientes de 22 participantes: profesores nóveles, mentores, formadores de mentores, directores de establecimientos, dirigentes gremiales, supervisores ministeriales, coordinadores regionales y nacional. Para comprender la operatividad del proceso, el estudio se sustentó en los principios de clasificación y enmarcación de Basil Bernstein (1996, 1999, 2001; Bernstein y Solomon, 1999), que develaron el qué y el cómo de la política pública, cómo fue su transformación y qué tensiones surgieron entre el discurso oficial y el discurso local. El estudio de carácter cualitativo analizó las interpretaciones, creencias e ideologías de las agencias visibles e invisibles en los distintos niveles de la implementación. Una de las conclusiones del estudio es que la inducción de profesores, en su formulación, representó un caso de descentralización en tanto delegaba responsabilidades de formación y toma de decisiones a universidades, secretarías ministeriales y mentores en las respectivas regiones; sin embargo, en la fase final de su implementación, el sistema retomaría prácticas de poder y control propias de la centralización. A ocho años de la promulgación de la Ley N° 20.903, cabe preguntarse de qué forma la inducción de profesores nóveles del Mineduc ha sido capaz de alcanzar su propósito y qué transformaciones ha debido experimentar en el cumplimiento de sus objetivos.

ABSTRACT. Los cambios globales, la digitalización, la irrupción de la inteligencia artificial junto con los problemas de sustentabilidad ambiental y los permanentes conflictos sociales demandan una educación integral y de calidad que favorezca el desarrollo del pensamiento crítico, la flexibilidad, el aprendizaje a lo largo de la vida (OCDE, 2019). De esta forma, la manera en que se organiza el proceso de enseñanza para alcanzar estos propósitos se vuelve más y más desafiante. Una educación de calidad se encuentra fuertemente ligada a los saberes y capacidades de la escuela y sus profesores (Hargreaves y Fullan, 2014). El trabajo docente se posiciona como un elemento fundamental para impulsar y facilitar el progreso hacia una sociedad más justa y equitativa mediante la guía educativa ofrecida a niños, niñas y adolescentes. En Chile, durante más de treinta años, se han llevado a cabo diversas acciones para la mejora de la calidad educativa a través del fortalecimiento del cuerpo docente tanto en la formación inicial y continua como en la evaluación de su desempeño (Oyarzún y Cornejo, 2020). En este sentido, se han introducido iniciativas que enfatizan la importancia del apoyo y la formación permanente, como por ejemplo, la Ley 20.903 que establece el Sistema de Desarrollo Profesional Docente. Pese a todo, la forma en que se concretiza la enseñanza en los espacios educativos mantiene casi intacta su forma y estructura (Salazar, 2010). Las prácticas de enseñanza, en su mayoría, se caracterizan por una lógica transmisiva y despliegue de información, donde la figura docente organiza las interacciones y los estudiantes tienen una participación más bien acotada (Martinic y Villalta, 2015; Manzi y García, 2016; Albornoz et al., 2020). Este tipo de relación profesor-estudiante-contenido trae a la memoria la idea de domesticación propuesta por Paulo Freire entendida como la repetición de rutinas que se mantienen y reproducen a través de gestos y palabras desprovistas de sentido de la vida cotidiana a pesar de las limitaciones que provocan (2008). Contraria a esta modalidad, se ha propuesto la enseñanza dialógica, un enfoque que aprovecha el poder de la conversación para fomentar el pensamiento y el aprendizaje. Los beneficios de este tipo de enseñanza son cada vez más claros y diversa evidencia se ha ido acumulando mostrando que la enseñanza dialógica no solo promueve conocimiento disciplinar (Alexander, 2018; Chi, Kang, & Yaghmourian, 2016; Howe et al., 2019; Sedova et al., 2019) sino también habilidades de razonamiento (Webb et al., 2016), argumentación (Iordanou et al., 2019) y motivación (Kiemer et al., 2015). Pese a lo beneficiosa, esta no ha estado exenta de dificultades en su implementación, especialmente en movilizar cambios en las prácticas docentes (Kiemer et al., 2015; Reznitskaya & Wilkinson, 2015; Sedova et al., 2016). Por ello, comprender qué condiciones sostienen los esfuerzos por favorecer el diálogo en el aula y cómo se articulan las decisiones en torno a su promoción desde la perspectiva docente resulta clave. A través de un estudio de seguimiento de caso único, de una docente participante de una intervención para favorecer la enseñanza dialógica, se describen las características y trayectorias de cambio en prácticas de aula y la propia percepción respecto a los movilizadores. El material de análisis corresponde al registro de 4 clases implementadas por la docente y 2 sesiones de retroalimentación individual. Se visualiza la integración de dimensiones socioafectivas para generar involucramiento y apropiación de conceptos disciplinares. Se discute las potencialidades y limitaciones de esta propuesta de enseñanza dialógica en marcos de gestión que dificultan la exploración didáctica y la reflexión docente.

ABSTRACT. La enseñanza de las matemáticas enfrenta desafíos significativos en contextos tanto nacionales como internacionales. En este marco, diversas investigaciones han centrado su interés en la formación inicial docente (FID), destacando la necesidad de desarrollar competencias didáctico-disciplinares que permitan a los futuros/as docentes no solo fortalecer su dominio en el contenido matemático, sino también dotarlos de más herramientas que les permitan abordar la diversidad en el aula. Uno de los conceptos claves que surgen en este contexto es lo que se conoce como “primera discontinuidad de Klein”, que se refiere a la brecha que se origina al transitar de la secundaria a la universidad. En algunos casos la falta de coherencia entre la formación y la práctica puede resultar en prácticas pedagógicas que no atiendan a dicha diversidad. El estudiantado experimenta rupturas sobre su propia concepción de las matemáticas una vez ingresados al primer año, desde una matemática más mostrativa a una más demostrativa, así como quiebres en el contrato didáctico, donde el estudiante, inicialmente con escasa autonomía, debe convertirse en un estudiante co-responsable de su proceso de aprendizaje (Gascón 1997). Diversos estudios apuntan a que una de las causas de estas rupturas o discontinuidades es que, desde el primer año de la Universidad en la FID, se imparten cursos que se centran exclusivamente en un estudio formal de las matemáticas, sin considerar los requisitos de la educación escolar. En este marco, y en el contexto del proceso de innovación curricular en una carrera de Pedagogía en Enseñanza Media en Matemáticas en Chile, se busca disminuir esa brecha mediante la incorporación de cursos puente para transitar al primer año, siendo el objetivo central articular la escuela y la universidad, constituyendo una introducción amigable y experiencial para el estudiantado, que reconoce sus habilidades previas y diversas, integrando recursos tanto pedagógicos como didácticos en las clases disciplinares de matemáticas en la FID. Esto implica cambios en el contrato didáctico, en los instrumentos de evaluación y en el tratamiento didáctico-disciplinar de los conceptos, lo cual representa una aproximación novedosa a la problemática de la primera discontinuidad de Klein. La pregunta de investigación que nos proponemos es: ¿Qué elementos caracterizan la transición secundaria-universidad en el contexto de un curso puente de cálculo en torno a la percepción del estudiantado con el contrato, las habilidades que se promueven y los tipos de evaluación? Para abordar esta pregunta, se adopta una metodología cualitativa de estudio de caso, la cual permite explorar las experiencias de transición de dos estudiantes de 2do año de la carrera. Se lleva a cabo una entrevista semi-estructurada, permitiendo ahondar en las percepciones de los estudiantes. De esta manera, se analizan los datos a través de análisis de contenido comparativo, lo cual permite no sólo extraer la información más importante de las entrevistas, sino además contrastar las situaciones particulares de cada participante, relevando similitudes y abordando las diferencias en profundidad (Neuendorf, 2017). Así mismo, se destacan las principales brechas que se presentan en la experiencia vivida por los participantes de este estudio al cursar la asignatura y aspectos relevantes de su experiencia escolar, que afectan a la forma en que se vivencia el paso de la enseñanza media a la universidad. Este trabajo representa una contribución a la FID en un área tradicionalmente dificultosa y temida, como son las matemáticas, y en particular, el cálculo. Este estudio recoge las experiencias del estudiantado en su etapa de transición a la universidad, donde las desigualdades (socioeconómicas, conocimientos previos, etc) se agudizan en un entorno universitario que en su tradición filtra y no reconoce la injusticia social de educación en la sala de matemáticas.

ABSTRACT. La admisión de estudiantes de pedagogía es un componente clave en políticas docentes (Ingvarson y Rowley, 2017). La proyección de escasez de docente a nivel internacional al año 2030 ha motivado investigaciones y cambios en políticas nacionales (OIT, 2021; UNESCO, 2023; ONU, 2024). En Chile existe preocupación por la caída de matrícula de estudiantes de pedagogía (OFD, 2019a; 2019b; 2021). Si bien se han identificado mejoras en estos ingresos en los años 2023 y 2024, estos no alcanzan a equiparar a la matrícula previa a la pandemia. La Ley del Sistema de Desarrollo Profesional Docente (SDPD) (2016) establece criterios nacionales de admisión a las carreras de pedagogías definiendo tres posibles vías de acceso: 1) puntaje PSU/PAES en el percentil 50 o superior; 2) promedio de notas de enseñanza media dentro del 30% superior del establecimiento de egreso; o 3) aprobación de un programa de preparación y acceso a carreras de pedagogía (PAP/PATP). Este estudio comparte los supuestos teóricos de la perspectiva de puesta en práctica de políticas (Ball et al., 2012; Ball et al., 2011) que plantea que los actores no implementan linealmente las políticas, sino que, en base a sus historias, creencias, intereses y condiciones, las reinterpretan y traducen en sus contextos locales. Así, las autoridades y profesionales universitarios participan activamente reinterpretando y traduciendo los nuevos criterios de admisión en prácticas, ideas y procedimientos. Este es el primer estudio a nivel nacional que indaga en ¿Cuáles son las interpretaciones de las autoridades universitarias y profesionales de programas de acceso inclusivo PAP sobre los cambios en los criterios de admisión a carreras de pedagogía del SDPD? ¿Qué cambios (respuestas) han realizado las universidades a partir del SDPD para apoyar a estudiantes interesados en carreras de pedagogía a través de programas PAP/PATP? Se realizó un estudio de casos múltiple cualitativo (Stake, 2005), incluyendo 4 casos (2 universidades públicas, 1 privada CRUCH y una privada; dos en la región metropolitana y dos fuera de esta región). A través de un análisis cualitativo de contenido (Krippendorf, 2013), se analizaron 172 documentos institucionales y 12 entrevistas con autoridades y profesionales que trabajan en estas universidades en relación con la admisión de pedagogías. Los resultados muestran similitudes entre los participantes, quienes interpretan el aumento de criterios de ingreso vía PSU/PAES y ranking de notas como una forma de mejorar el prestigio de la profesión. Sin embargo, también señalan que estos criterios no permiten dar cuenta de características relevantes para los futuros docentes como la integridad y el compromiso. Por otro lado, interpretan a los programas PAP como una estrategia de equidad, que permite la democratización en el acceso a las pedagogías a estudiantes que, por dificultades estructurales del sistema escolar, no consiguen buenos puntajes en PSU/PAES. Los programas PAP se interpretan además como una estrategia para mejorar la permanencia y titulación oportuna en pedagogías, pues permiten conocer sobre el trabajo docente, fortalecer habilidades académicas y contar con acompañamiento. Transversalmente se identifican dificultades de financiamiento y articulación con otras políticas. Las decisiones curriculares (respuestas institucionales) plasmados en los documentos asociados a los PAP, dan cuenta de énfasis diferentes dependiendo de los sellos institucionales (academicistas u orientados a equidad), contextos (RM o no), perfil de estudiantes universitarios (alto desempeño o no) y definiciones sobre quiénes deberían ingresar a la docencia (vocación, talento, rendimiento). Las discusiones destacan las tensiones en los participantes entre profesionalización y democratización en la admisión a carreras de pedagogía y los desafíos para hacer la carrera docente más atractiva para los perfiles de estudiantes que cada universidad define como deseables.

ABSTRACT. Este simposio aborda la falta de educadores y profesores hombres, una profesión altamente feminizada, y examina los obstáculos y facilitadores para atraerlos y retenerlos en el sistema educativo chileno. A través de tres investigaciones complementarias, se exploran las barreras que enfrentan los hombres en tres niveles educativos: educación parvularia, educación básica y educación media. Los estudios ofrecen recomendaciones para el desarrollo de políticas que promuevan la equidad de género en la educación, un aspecto clave para mejorar la calidad y estabilidad de los sistemas educativos. El simposio introduce un enfoque innovador sobre la problemática de la feminización en la educación, destacando los factores que influyen en la elección de carrera de los hombres y las estrategias para retenerlos en contextos desafiantes. Se combinan enfoques cuantitativos y cualitativos, para obtener una visión integral del fenómeno y ofrecer nuevas estrategias para fomentar la participación masculina en la profesión docente. Las tres investigaciones en su conjunto responden las siguientes interrogantes: ¿Cómo los prejuicios y estereotipos de género afectan la elección de carrera, la inserción laboral y el ejercicio profesional de los hombres que eligen la educación de párvulos? ¿Qué diferencias y similitudes se observan en los factores que inciden en la decisión de hombres y mujeres de ser profesores/as de educación básica? ¿Cuáles son los desafíos y motivaciones que influyen en la retención de docentes hombres principiantes de educación media en escuelas vulnerables? El primer trabajo examina la feminización extrema de la educación de párvulos en Chile, donde menos del 1% de los educadores son hombres (OECD, 2017). A través de entrevistas, utilizando la teoría fundamentada, y análisis cuantitativos, se exploran las influencias de los estereotipos de género en la decisión de los hombres de ingresar y permanecer en esta profesión. El segundo trabajo se centra en los factores que influyen en la decisión de hombres, y mujeres, para ser profesores/as de educación básica, basándose en la Escala FIT-Choice (Watt & Richardson, 2007). Los resultados revelan diferencias clave entre ambos géneros, como la mayor valoración masculina del estatus social y la seguridad laboral. El tercer trabajo utiliza un enfoque biográfico-narrativo para analizar las experiencias de tres profesores hombres de educación media en escuelas vulnerables. El estudio explora las tensiones entre las expectativas sociales y las complejas realidades laborales que enfrentan. Cada estudio presenta una fundamentación teórica robusta y metodologías adecuadas que permiten una mirada integral y rigurosa para abordar la complejidad de la participación de hombres en educación. Este simposio es altamente relevante para el propósito del congreso, el cual busca intercambiar conocimientos sobre la pedagogía ante la actual fragilización de la democracia. Los estudios subrayan la necesidad de políticas públicas que promuevan una mayor participación masculina en la profesión docente . La atracción de docentes hombres y su retención hacia carreras de pedagogía altamente feminizadas no solo responde a la crisis actual de escasez de docentes, sino que también desafía los estereotipos de género que limitan las opciones profesionales de los jóvenes. Al atraer y retener más hombres en la enseñanza, se puede contribuir a una educación más diversa e inclusiva, promover una mayor justicia social en las aulas, beneficiando tanto a estudiantes como a la sociedad en su conjunto. Este simposio, por tanto, aporta ideas cruciales para la reflexión y el diseño de políticas educativas que promuevan la equidad y fortalezcan la democracia a través de la educación.

ABSTRACT. Existe un déficit de docentes en Chile debido a una caída abrupta en el interés en la pedagogía (Elige Educar, 2021; Heinz, 2015). Aunque ha habido mejoras en las remuneraciones y condiciones de los profesores, no han sido suficientes para atraer nuevos candidatos. Dado que la profesión docente es altamente feminizada, 81% en educación básica (OECD, 2023), será difícil sobreponerse al déficit de profesores si esta carrera continúa atrayendo mayoritariamente mujeres. Es imperativo contar con políticas de atracción y retención de profesores hombres. Además, dado que la escuela es un espacio de socialización para los niños y niñas (Heinz et al., 2021), contar con profesores hombres en la educación básica contribuye a una mayor justicia social, desnaturalizando las creencias arraigadas que asocian solo a mujeres con roles de educación y cuidado. Asimismo, ningún joven, independientemente de su género, debería verse limitado a estudiar pedagogía debido a barreras culturales que han afectado a esta profesión. Algunos factores que obstaculizan la participación masculina en pedagogía básica son: baja valoración social, prejuicios sobre abuso sexual, cuestionamiento a la orientación sexual o a la identidad de género, baja representación masculina, sesgos de género (Fiorucci et al., 2022; Meader & Larwin, 2022). Entre los factores que facilitan la atracción y retención de hombres en pedagogía básica están las motivaciones extrínsecas, intrínsecas, y altruistas, las experiencias previas con niños/as, inspiración de personas ejemplares, etc. (García-Poyato et al., 2018; Heinz, 2015; Richardson & Watt, 2016). Este es un estudio cuantitativo en el que, hasta la fecha, han participado 133 profesores/as de educación básica en ejercicio, 35% hombres y 65% mujeres, de establecimientos de diversa dependencia, con diversa cantidad de años de ejercicio y de distintas zonas territoriales. Los 133 docentes contestaron la Escala FIT-Choice (Factors Influencing Teaching Choice) de Watt y Richardson (2007) que mide los factores que inciden en la elección de pedagogía básica como profesión. La escala mide: i) influencias sociales (disuasión social, experiencias previas); ii) exigencia y retorno de la profesión (salario, estatus); iii) autopercepciones (habilidad percibida); iv) valor intrínseco (personal, social); v) carrera de segunda opción (Gratacós & López-Jurado, 2016). Se realizaron análisis comparativos mediante pruebas t de Student de los factores que inciden en la elección de la pedagogía básica como profesión entre hombres y mujeres. Los resultados muestran algunas diferencias: los hombres perciben más seguridad en el trabajo y más estatus social que las mujeres; los hombres valoran más sus experiencias previas de aprendizaje, distinto a lo encontrado por Mizala et al. (2011) y demuestran motivaciones intrínsecas más modestas que sus pares femeninos, consistente con Silva y Obaco (2020). Asimismo, las mujeres destacan por valorar el trabajo con niños/as. No se observaron diferencias entre hombres y mujeres en la conciliación familiar ni en habilidad percibida. Tanto hombres como mujeres consideran la enseñanza como una profesión exigente y muestran igual nivel de motivaciones altruistas, similar a otros estudios (Arribas et al., 2022; Heinz, 2015). Estos resultados entregan lineamientos para las políticas públicas de atracción y retención de profesores/as de pedagogía básica. Asimismo, pueden ser un importante insumo para la orientación vocacional de escuelas y liceos, para programas de formación inicial docente y para la retención de profesores hombres en las escuelas.

ABSTRACT. El papel del profesorado es fundamental para el desarrollo y fortalecimiento de los sistemas educativos sólidos (Darling-Hammond, 2023; UNESCO, 2022). Sin embargo, la retención de docentes sigue siendo un desafío tanto a nivel nacional como internacional (Ávalos & Valenzuela, 2016; Díaz et al., 2021; UNESCO, 2016). En Chile, aproximadamente el 20% de los docentes abandona el sistema escolar durante los primeros cinco años de ejercicio profesional, y en la enseñanza secundaria, las tasas de deserción fluctúan entre el 29% y el 40% (Valenzuela et al., 2021; Díaz et al., 2021). Este problema se agrava entre los docentes principiantes, donde el 34,5% abandona su primer establecimiento en el primer año y el 50,5% lo hace tras tres años (Carrasco et al., 2017; 2018). A pesar de la promulgación de la ley 20.903 en 2016 para mejorar la valoración social y las condiciones laborales de los docentes, un informe del PNUD (2023) concluye que esta normativa no ha tenido el impacto esperado en las tasas de abandono y rotación. El desafío es aún mayor en las escuelas con altos índices de vulnerabilidad, donde los docentes enfrentan complejas realidades sociales y económicas (Díaz, 2021a; Simon & Johnson, 2015). En estos contextos, los profesores suelen abandonar su primer puesto de trabajo en un promedio de 2,2 años, antes que sus colegas en contextos menos vulnerables (Carrasco et al., 2017; 2018). Entre los grupos más afectados están los docentes de enseñanza media, especialmente los hombres menores de 30 años, quienes presentan un mayor riesgo de deserción (Carrasco et al., 2017; 2018; Díaz et al., 2021). Este estudio tiene como objetivo ofrecer una comprensión matizada de la retención docente, destacando la necesidad de un marco conceptual que capture la complejidad del fenómeno. A pesar de la creciente investigación sobre las dimensiones individuales, organizacionales y políticas de la movilidad docente, los enfoques existentes tienden a ser fragmentados, sin abarcar la interacción entre estos factores (Díaz, 2021b; Nguyen et al., 2023). Este trabajo propone un marco ecológico que integra tanto los factores personales como las condiciones organizacionales y externas que influyen en la permanencia docente. Para explorar las decisiones de permanencia, se adoptó un enfoque biográfico-narrativo (Clandinin & Connelly, 2000), que considera las dimensiones de temporalidad, lo personal-social y el lugar. En el estudio participaron tres docentes principiantes hombres de educación secundaria. Se realizaron un total de 18 entrevistas narrativas para identificar los temas clave que influyen en sus decisiones de permanencia. A partir de un análisis temático (Braun & Clarke, 2021), se identificaron dimensiones que favorecen y tensiones que complican su permanencia en contextos vulnerables. Los resultados muestran que los docentes hombres en contextos vulnerables están motivados por su compromiso con la justicia social, su pasión por la enseñanza y su conexión emocional con los estudiantes. Además, la búsqueda de crecimiento profesional y el apoyo entre colegas resultaron fundamentales para su permanencia. No obstante, enfrentan tensiones significativas, como la carga emocional de trabajar con estudiantes en situaciones difíciles, la falta de recursos institucionales, los desafíos administrativos y las expectativas de género. Este último aspecto es interesante, ya que los docentes mencionan que se les asigna el rol de figuras de autoridad, fortaleza y protección dentro de la comunidad educativa. Esta presión de ser vistos como "superhéroes" no solo incrementa las demandas laborales, sino que también contribuye al agotamiento emocional y afecta su equilibrio personal y profesional. Este estudio aporta una comprensión de las motivaciones y tensiones asociadas a la permanencia de docentes noveles en contextos vulnerables, y puede proporcionar lineamientos para desarrollar políticas que fortalezcan su retención y bienestar.

ABSTRACT. La feminización de la profesión docente en educación de párvulos es un fenómeno ampliamente documentado. En Chile, el 99.5% de los educadores/as de párvulos son mujeres, una cifra que refleja la tendencia en América Latina, donde solo el 3% de los educadores son hombres. Sin embargo, este porcentaje se aleja del promedio de los países de la OCDE, donde el 12.9% de los educadores preescolares son hombres (OCDE, 2018). Esta disparidad no solo perpetúa las desigualdades de género, sino que también afecta negativamente la valoración económica y social de la profesión. Con un déficit proyectado de 10,500 educadores/as para 2030 (Elige Educar, 2020), incrementar la participación masculina surge como una estrategia esencial para abordar estos desafíos.

El objetivo de esta investigación es explorar cómo los prejuicios y estereotipos de género impactan en cuatro momentos clave de la trayectoria de los hombres educadores: la elección de carrera, la formación inicial, la inserción laboral y el ejercicio profesional.

El estudio emplea un enfoque metodológico mixto, utilizando herramientas de análisis cuantitativas y cualitativas. En la primera fase de análisis cuantitativo, se usaron datos del Ministerio de Educación, incluyendo bases de Matrículas en educación superior, Titulación y Cargos docentes, cubriendo el periodo 2010-2023. Se analizaron aspectos como el acceso a la carrera de educación parvularia, las tasas de permanencia, titulación y la trayectoria profesional de los egresados, considerando su empleabilidad y participación en la dotación docente.

La etapa cualitativa incluyó 21 entrevistas semi-estructuradas y dos grupos focales. Las entrevistas se realizaron con 3 expertos/as, 7 educadores hombres, 5 directivos/as, 3 estudiantes y 3 educadoras de párvulos, aplicando la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (2002) para analizar los datos obtenidos. Este enfoque permitió profundizar en las percepciones y vivencias de los participantes, complementando el análisis cuantitativo con insights cualitativos.

Los resultados cuantitativos revelan un "efecto embudo" en la trayectoria de hombres en la educación de párvulos. Entre 2010 y 2018, se registraron 126 matrículas de hombres, pero solo 13 se han titulado. En cuanto a su trayectoria profesional, el 57% de los educadores/as en ejercicio se dedica principalmente a labores de aula. De estos, el 30% trabaja en el nivel de educación de párvulos, mientras que el 70% se desempeña en otros niveles educativos.

El análisis cualitativo identifica tres momentos clave en la trayectoria de los hombres en la educación de párvulos. Primero, en la elección de carrera, el apoyo social y la presencia de referentes masculinos son decisivos. Durante la formación universitaria, los participantes mencionan experiencias de discriminación positiva, recibiendo un trato diferenciado por su género. Sin embargo, al ingresar al mercado laboral, enfrentan desafíos como prejuicios de género por parte de familias y colegas. Para enfrentar estas situaciones, los hombres educadores desarrollan estrategias, como la afirmación de su masculinidad heterosexual y la creación de redes de apoyo profesional, como "Cotonas Verdes", un espacio de acompañamiento para hombres en esta profesión.

Este estudio pretende aportar al desarrollo de políticas que promuevan la equidad de género en la educación inicial. La mayor incorporación de hombres en este nivel educativo no solo puede ayudar a enfrentar el déficit de educadores proyectado, sino que también puede desafiar los estereotipos de género presentes en la sociedad chilena.

ABSTRACT. El Modelo de Formación Práctica UMCE, sustentado en el paradigma sociocrítico, busca generar un espacio reflexivo, que promueva en las y los profesores en formación la construcción de herramientas para actuar con autonomía en cada situación profesional. La formación práctica es considerada como un espacio privilegiado para el aprendizaje de la profesión (Suckel et al. 2019). Institucionalmente, es posible observar que, un buen porcentaje de los docentes que acompaña la formación práctica no pertenece a la planta académica estable, lo que se traduce en que la implementación de esta área formativa esté marcada por prácticas idiosincráticas y poco fundamentadas en la evidencia científica disponible (Ruffinelli 2020 y Lara, 2018).

Esta presentación muestra el proceso de investigación del que participaron tutoras de una institución formadora de educadoras/es de párvulos y las conclusiones a las que llegaron en torno al trabajo de acompañamiento que desarrollan en las prácticas y con el estudiantado. Esto porque las concepciones que se manejan sobre estas cuestiones configuran las subjetividades del maestro (Bolívar, 2021) y, en consecuencia, la forma en que el proceso de acompañamiento de las tutoras se diseña. La enseñanza de reflexión, desde una perspectiva hermenéutica, se instala como un proceso recursivo que parte de la experiencia y abre nuevas posibilidades para la transformación educativa, relegando a un rol secundario el poder totalizador que hasta hace poco tiempo poseía el conocimiento teórico (Souto, 2017). En este marco, la práctica docente reflexiva se caracteriza por hacer hincapié en la contribución de la acción docente a una sociedad más equitativa y más justa (Zeichner, 1993). La práctica reflexiva, le ofrece al docente la oportunidad de tomar conciencia de su profesión y de las oportunidades de desarrollo que esta apertura y las condiciones donde esta se lleva a cabo.

Se utilizó el método de investigación-acción participativa (Balcazar, 2003) con la participación de todo el equipo de tutoras de los años 2023 y 2024. La recolección de información se llevó a cabo a través de grupos focales y de discusión más la revisión documental de portafolios digitales de las estudiantes del itinerario formativo. El material producido fue analizado con análisis de teoría fundamentada. Los resultados dan cuenta que inicialmente, las tutoras ponen en discusión el valor del saber proposicional por sobre el valor del conocimiento experiencial derivado de la reflexión (Díaz, 2001). La investigación da cuenta que al analizar la construcción del saber pedagógico en el estudiantado se reevalúa el rol de la tutora reconceptualizado como la promoción de la reflexión para la reconstrucción de la experiencia revisando su acción, el desarrollo de su identidad y la reconstrucción de los supuestos sobre los que se basa su acción. La enseñanza de la reflexión con docentes en formación requiere de un posicionamiento respecto de la naturaleza del saber que construyen los docentes y por supuesto, del valor que se asigna a la experiencia (Nocetti de la Barra, 2023). Pero también, implica reconocer que esta tarea, es llevada a cabo por personas que requieren repensar constantemente su propio conocimiento en torno a la enseñanza y aprendizaje profesional docente. Esta investigación deja de manifiesto dos importantes aprendizajes: existe un espacio de desarrollo profesional entre tutoras/es que ha sido poco explorado y por otra parte, la importancia de discutir epistemológicamente acerca del conocimiento de la formación práctica para mejorar la coherencia entre supuestos sobre la formación práctica y los objetivos institucionales en los que se desenvuelven las tutoras comprometiendo a los participantes de la FID en las transformaciones sociales que determinen necesarias (McLaren, 1997).

ABSTRACT. Resumen

Contextualización y fundamentación teórica La Formación Inicial Docente (FID) prepara a los futuros profesores para actuar de manera autónoma y responsable en el sistema educativo. Un componente clave de la FID es la práctica, que permite aplicar lo aprendido en contextos reales de enseñanza (Cohen et al., 2013). En Chile, políticas como la Ley 20.501 y 20.903 promueven la calidad de estas experiencias (Rivero et al., 2019). Uno de los principales desafíos que enfrentan los profesores en formación (PF) es el "choque de realidad" (Veenman, 1984), es decir, la discrepancia entre sus expectativas y la realidad del aula. En este contexto, la autoeficacia docente (AD), definida como la creencia en la capacidad para organizar y ejecutar tareas pedagógicas (Tschannen-Moran et al., 1998), se ha identificado como un factor clave para enfrentar estos retos. La práctica es esencial para el desarrollo de la AD, exponiendo a los PF a desafíos auténticos (Velthuis et al., 2014). Durante este proceso, los PF reciben mentoría de profesores colaboradores (PC) y supervisores universitarios (SU), quienes les brindan orientación y retroalimentación (Ellis et al., 2020; Bandura, 1977). Sin embargo, ser buen profesor no siempre implica ser buen mentor (Orland-Barak, 2014). Este estudio analizó los factores de mentoría del PC y el SU que influyen en la AD de los PF al final de sus prácticas. La pregunta fue: ¿Qué factores de la mentoría predicen la autoeficacia docente en estudiantes de Pedagogía General Básica al término de su práctica profesional?

Metodología El estudio siguió un diseño cuantitativo, correlacional y transversal (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018), con una muestra de aproximadamente 300 estudiantes de Pedagogía General Básica de 8 universidades chilenas, quienes respondieron los instrumentos una vez finalizada su práctica profesional final. Se utilizaron tres instrumentos: un cuestionario sociodemográfico, la Escala de Autoeficacia Docente de Pfitzner-Eden et al. (2014) y el Instrumento para la Mentoría Efectiva (Hudson, 2007). Los instrumentos fueron adaptados culturalmente y validados en el contexto chileno mediante juicio de expertos y pilotajes.

Resultados Los análisis indicaron diferencias significativas en la AD según la dependencia de la universidad y la región. Los estudiantes de universidades públicas mostraron mayor autoeficacia en la dimensión de comprensión en comparación con los de universidades privadas (p = .023). También se encontraron diferencias regionales en las tres dimensiones de AD, siendo los estudiantes de la 5ta Región quienes reportaron mayores niveles de autoeficacia que los de la Región Metropolitana (p < .01). No se hallaron diferencias significativas por género o presencia de docentes en la familia. Las correlaciones de Spearman revelaron que la mentoría del PC influyó positivamente en la autoeficacia para el uso de estrategias instruccionales y la participación estudiantil (p < .05), mientras que la mentoría del SU tuvo mayor influencia en la autoeficacia relacionada con el manejo del aula (p < .05). Esto sugiere que ambos tipos de mentoría jugaron roles complementarios en el desarrollo de la AD de los PF. Adicionalmente, los análisis de regresiones múltiples indicaron que la mentoría del PC fue un predictor significativo de la autoeficacia en instrucción (B = 0.23, p = .0057), explicando un 22.23% de la varianza en esta dimensión.

Conclusiones Los resultados subrayaron la importancia de la mentoría en el desarrollo de la AD de los PF durante sus prácticas profesionales. Los profesores colaboradores influyeron principalmente en las dimensiones de instrucción y participación estudiantil, mientras que los supervisores universitarios desempeñaron un papel destacado en la gestión del aula. Estos hallazgos destacan la necesidad de prestar mayor atención a los factores específicos de la mentoría que promuevan la autoeficacia docente, especialmente durante las experiencias prácticas de los futuros profesores.

ABSTRACT. Los programas de mentorías constituyen una de las políticas docentes más utilizadas para apoyar a los/as profesores/as noveles, considerando las altas tasas de deserción que se producen durante los primeros años (Ávalos & Valenzuela, 2016; Díaz et al., 2021; 2023; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2005, 2019). En este contexto las mentorías emergen como una temática que comienza a cobrar relevancia durante los últimos años (Goodwin et al., 2023; Madigan & Kim, 2021); sobre todo, en el contexto específico de la escuela (Horn & Little, 2010; Howe, 2006) al tratarse de una de las formas más importantes de facilitar la inducción de profesores/as noveles en el sistema educativo. El propósito de esta revisión sistemática de literatura consiste en abordar la complejidad de este acompañamiento docente, poniendo en diálogo y contrastando las perspectivas de mentores/as y mentoreados/as en escuelas de distintas partes del mundo. Evidenciar y problematizar de manera conjunta las perspectivas de mentores/as y principiantes cobra especial relevancia al considerar que las visiones compartidas o no compartidas en torno a la mentoría inciden en su interpretación y en cómo se recrea este proceso en contextos educativos particulares (Langdon et al., 2016; Orland-Barak, 2014, 2021, 2023; Salas et al., 2024). Para analizar y contrastar las perspectivas de mentores/as y principiantes en torno a las mentorías se realizó una revisión sistemática de literatura de artículos empíricos, a partir de la pregunta: ¿Cuáles son las perspectivas de mentores y mentoreados con respecto a las mentorías y a su incidencia en la inducción y retención de profesores? Se analizan 47 artículos empíricos, de 14 países publicados entre 2008-2024, a partir de un análisis temático (Braun & Clarke, 2021). Los resultados abordan temáticas destacadas por ambos actores: (a) características esperadas del mentor/a y del mentoreado/a, (b) saberes y prácticas, (c) necesidad del apoyo de los directivos/as y de la comunidad, y (d) desarrollo profesional en la mentoría. Si bien existen propósitos compartidos de la mentoría, se observan diferencias que permiten ampliar la concepción de este proceso hacia una práctica situada en la escuela, que requiere la implicación de directivos/as, colegas y de la escuela en su conjunto para avanzar en un desarrollo profesional sostenido para mentores/as como para mentoreados/as. Asimismo, los hallazgos evidencian una concentración de artículos que abordan la mentoría desde las perspectivas de los/as principiantes, además de artículos provenientes de América del Norte y Europa, en desmedro de países latinoamericanos. Este estudio busca contribuir, a partir de una perspectiva internacional comparada, a la construcción de un enfoque dinámico y multifacético, que informe a programas de mentoría desarrollados a nivel nacional e internacional y a futuras investigaciones en el área (Orland-Barak, 2016; Salas et al., 2021; Salas et al., 2024). Se concluye con recomendaciones específicas para el Sistema de Inducción y Mentorías. implementado desde el año 2016 en Chile al alero de la promulgación de la Ley 20.903, que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente (SDPD). Si bien esta ley constituye un hito en el abordaje sistémico e integral de la profesión docente (Fernández & Madrid, 2020; Medina & Salas, 2021), al proponer un nuevo modelo de desarrollo profesional basado en las comunidades educativas, la colaboración y el mejoramiento de las condiciones laborales de los/as docentes, su puesta en acto no ha estado exenta de desafíos y tensiones, que han repercutido en su baja cobertura y apropiación por parte de las comunidades educativas; alcanzando una cobertura del 1% de docentes que podrían acceder a este programa de desarrollo profesional (PNUD, 2023).

ABSTRACT. El estudio (Vásquez, 2023) se enmarca en un proyecto mayor contenido en la política de Fortalecimiento del Liderazgo para la mejora Escolar. La cual comprende que distribuir los liderazgos, promover conocimientos y visiones sistémicas, generar estructuras organizacionales democráticas, construir culturas de colaboración eficaz y centrar el foco del liderazgo en el núcleo pedagógico, son factores fundamentales para lograr calidad y equidad en el sistema escolar en su conjunto (Fullan, 2020; Rincón-Gallardo et al., 2019; Fullan y Langworthy, 2014; Elmore, 2010, 2003; Leithwood, 2009).

En este marco, la investigación expone un acompañamiento realizado a nueve escuelas que implementan procesos de mejora en la región de Los Ríos. Busca dar respuesta a ¿Qué elementos han promovido o dificultado que líderes escolares (directivos y docentes) implementen procesos de mejora? Y ¿Cómo esto afectó el acompañamiento realizado? Se espera contribuir, a través de la identificación de nudos críticos, al enriquecimiento de la reflexión docente en torno a las prácticas de liderazgo y estructuras de gestión desarrolladas en acompañamientos de procesos de mejora escolar.

El artículo posee un paradigma interpretativo con enfoque cualitativo (Bisquerra, 2004). La muestra es no probabilística de tipo intencionada (Casal y Mateu, 2003). Se utiliza el análisis documental como técnica de recolección de datos (Bisquerra, 2004). A través del software Atlas.ti 10 documentos (bitácoras) fueron sometidos a un análisis de contenido para identificar los diversos significados e ideas centrales de lo escrito (Drisko & Maschi, 2016; Bardin, 1986). Se pretende comprender desde la experiencia de un profesor que acompaña a nueve escuelas elementos que inciden en el proceso para promover la mejora escolar.

Algunos resultados muestran que el cansancio y agobio docente, el tiempo, los cambios institucionales/políticos fueron elementos que dificultaron los procesos de mejora en las escuelas. Por otro lado, los datos explicitan que las redes escolares facilitaron el aprendizaje organizacional. Además, la participación se posicionó como un elemento transversal e incidente en el proceso, el cual promueve la mejora y su ausencia la dificulta. La presencia de líderes medios es determinante para la sostenibilidad de los procesos de mejora. Profesores y profesoras deben ser protagonistas de estos procesos en el entendido que sus conocimientos y prácticas pedagógicas inciden directamente en el aprendizaje de los y las estudiantes. Por último, se vuelve relevante generar espacios basados en la confianza en los procesos de acompañamiento para posibilitar un desarrollo profesional docente integral en las escuelas.

Se vislumbra que en las escuelas el liderazgo aún se posiciona en las esferas de poder institucional. Esto demuestra la necesidad de promover transformaciones en una dimensión socio-profesional que genere compromisos colectivos (Galaz et al., 2011). Dado el permanente agobio, controles externos y tareas de naturaleza no pedagógica, los equipos de las escuelas se resisten a trabajos colaborativos y nuevos aprendizajes. Por ello, la gestión del cambio no solo debe ser a nivel práctico, sino también a niveles culturales y políticos, con el objeto de democratizar profundamente las estructuras escolares y lograr transformaciones sistémicas coherentes con los territorios.

ABSTRACT. Impulsada fuertemente por demandas sociales y por cambios legislativos que promueven la equidad educativa, la formación docente para la inclusión se ha consolidado en el terreno educativo nacional. La mayoría de las investigaciones nacionales que abordan la formación inicial docente para la inclusión se centran en la forma en que preparan a los futuros docentes para ser agentes de cambio en el aula, siendo capaces de promover la inclusión en sus espacios laborales. Identificando, por ejemplo, las orientaciones que utilizan para su definición, las características y articulación de la inclusión en sus mallas curriculares, o los aprendizajes que desarrollan sobre la inclusión en los espacios de formación práctica. Sin embargo, ha habido menos atención a cómo estos mismos futuros docentes son también sujetos de inclusión dentro de las instituciones formativas. Los propios estudiantes de pedagogía, a menudo, enfrentan barreras similares a las de los estudiantes que se espera que apoyen. Este enfoque unilateral ha llevado a que la inclusión se entienda más como una herramienta pedagógica para trabajar en las escuelas, pero no como un principio que debe guiar la propia formación de los futuros docentes.

Este trabajo busca aportar a esta brecha, expandiendo el conocimiento sobre los procesos de formación inicial para la inclusión, y generando nuevos datos y análisis que sean pertinentes tanto a nivel local como internacional. Para cumplir los objetivos de este estudio se utilizó una metodología mixta de tipo secuencial exploratoria (Creswell, 2009) que avanza desde un componente cualitativo – que identifica las características de los programas de formación utilizando documentos oficiales y las voces del profesorado– hacia un componente cuantitativo – que caracteriza las comprensiones y prácticas de futuros docentes –. Finalmente, en una tercera etapa relaciona la información producida en las fases cualitativa y cuantitativa, complementándose una a otra para producir descripciones complejas, confiables y validas de la formación de educadores inclusivos.

Esta presentación se enfoca en los resultados de la primera etapa. La serie de resultados proviene de entrevistas a directores de carrera en trece instituciones de educación superior en diferentes regiones del país. Estas entrevistas identificaron las concepciones y orientaciones sobre la formación para la inclusión, además de los procesos que implementan los programas de formación inicial para cautelar la inclusión de sus propios estudiantes.

Los resultados de esta investigación revelan que la formación inicial docente en Chile ha evolucionado hacia una comprensión más amplia de la inclusión, integrando perspectivas interseccionales que abordan diversas formas de exclusión social, como el género, la orientación sexual, la etnicidad y la raza. Además destacan las instancias de formación práctica, en especial los problemas que emergen en ellas, por sobre las asignaturas como el espacio privilegiado para el aprendizaje de la inclusión. Además, se identifican desafíos significativos, especialmente en la implementación de prácticas inclusivas al interior de los programas de formación donde la inclusión se aborda de manera fragmentada, a través de diferentes direcciones y departamentos, cada uno enfocado en temáticas específicas como la discapacidad, el origen socioeconómico y/o el género. Aunque algunas instituciones han avanzado en la creación de direcciones o unidades encargadas de coordinar estos programas, muchas todavía carecen de una coordinación efectiva, lo que limita la capacidad de ofrecer un apoyo integral a los estudiantes. Las direcciones de carrera desempeñan un papel importante en este proceso, articulando las necesidades de los estudiantes y las voluntades de los docentes para lograr soluciones efectivas a situaciones complejas. Sin embargo, estas enfrentan limitaciones debido a estructuras institucionales insuficientes, inexistencia de mecanismos de rendición de cuentas y/o protocolos que aseguren la implementación y el seguimiento de adaptaciones y adecuaciones razonables para facilitar la inclusión.

ABSTRACT. Introducción El rol docente es fundamental para crear un aula inclusiva, pues son quienes inician el proceso de aprendizaje mediante sus valores y actitudes (González, 2018), los cuales actúan como facilitadores para la inclusión escolar. Sin embargo, Granada et al. (2013) expresan que las situaciones de inclusión escolar pueden generar, tanto en el profesorado en ejercicio como en formación, posiciones de alivio o de sobrecarga, por lo que resulta necesario indagar en cuáles son sus actitudes pedagógicas ante ellas. En efecto, las actitudes inclusivas de los(as) docentes no sólo son esenciales para responder a la heterogeneidad de los estudiantes (Alsolami y Vaughan, 2023; Garzón et al., 2016), sino que facilitan la movilización de entornos que favorecen el aprendizaje (Gómez et al., 2017). De esta manera, las actitudes inclusivas constituyen el primer paso para promover espacios donde la participación y la inclusión de todos(as) los(as) estudiantes orienten el proceso educativo (Bohndick et al., 2022; González y Triana, 2018). Por tanto, el objetivo de este estudio es indagar acerca de las actitudes de docentes en ejercicio y en formación de educación primaria hacia la inclusión escolar.

Metodología La presente investigación tuvo un enfoque cualitativo desde una perspectiva fenomenológica, que permite analizar la proclamación de significados que se otorgan a temáticas específicas (Salgado, 2007). La muestra quedó constituida por 8 participantes: cuatro profesores(as) en formación de una universidad privada de la región de Valparaíso y cuatro docentes en ejercicio de establecimientos públicos y privados de la misma ciudad. La técnica de producción de datos fue la entrevista individual semiestructurada, en la cual entrevistador(a) y entrevistado(a) dialogan con preguntas relativamente abiertas (Flick, 2018). Una vez transcritas las entrevistas, se llevó a cabo un análisis de contenido temático, el cual corresponde a “una técnica de investigación que nos permite sistematizar información” (Vázquez, 1996, p. 48)

Resultados y discusión Los docentes en formación y en ejercicio manifiestan actitudes favorables hacia la inclusión, ya que -por ejemplo- valoran el trabajo colaborativo, las capacitaciones y los espacios reflexivos, todo lo cual facilita la innovación y la labor pedagógica (CPEIP y MINEDUC, 2021; González, 2018). A su vez, consideran que cuando el(la) docente cuenta con las herramientas pedagógicas, los recursos audiovisuales, tecnológicos y otros materiales que atiendan los intereses, gustos y necesidades de los(as) estudiantes, se movilizan espacios educativos inclusivos (Alsolami y Vaughan, 2023; Rodríguez et al., 2021). De todas maneras, conviene señalar que, a pesar de que los(as) entrevistados(as) no demuestran actitudes desfavorables hacia la inclusión escolar, las prácticas pedagógicas declaradas revelan estrategias que se ven trastocadas por actitudes contradictorias, puesto que éstas pretenden generar inclusión a través de un enfoque hacia las NEE, las cuales generan segregación y discriminación con el resto del estudiantado (Acosta y Arráez, 2014; Pérez, 2017).

Conclusiones Las actitudes hacia la inclusión escolar del profesorado de educación primaria se encuentran enmarcadas por importantes desafíos, dentro de los que destaca conocer y comprender, desde un punto de vista teórico y práctico, las distinciones y aproximaciones entre la inclusión y la integración. No cabe duda de que las actitudes docentes positivas se ven favorecidas, entre otros aspectos, por experiencias pedagógicas que permitan un conocimiento íntegro acerca de cómo crear comunidades educativas inclusivas (Savolainen et al., 2022) y, para ello, tanto docentes en formación como en ejercicio requieren que las actuales culturas institucionales de las universidades encargadas de la formación de maestros(as), así como de las escuelas donde realizan sus prácticas profesionales y, posteriormente, en aquellas donde se desempeñan como profesores(as), movilicen un enfoque crítico y comprensivo sobre esta materia.

ABSTRACT. El sistema educativo perpetúa las desigualdades sociales, generando brechas educativas que persisten en la educación superior. En la enseñanza de las humanidades, como señala Bourdieu (2003), estas desigualdades se refuerzan aún más.

Los profesores en formación (PF) enfrentan desafíos en aulas reales, necesitando apoyo contextualizado. Desde 2015, una universidad chilena ha implementado experiencias de ensayo en su modelo formativo, que incluyen observar, planificar, ensayar, actuar y reflexionar. Este enfoque, centrado en la práctica, permite a los PF simular situaciones reales de aula (Medina et al., 2023), alineadas con los objetivos de aprendizaje (OA) y el contexto educativo, preparándolos para interacciones complejas (Grossman et al., 2009)

La estrategia de ensayo permite practicar y recibir retroalimentación de docentes y pares, identificando fortalezas y aspectos a mejorar antes de su implementación en el aula. Esto propicia un conocimiento pedagógico diverso y prepara a PF para abordar problemáticas en aula, favoreciendo la reflexión y pensamiento crítico sobre su enseñanza. Así, se reducen las brechas y desigualdades previas a sus implementaciones.

Nuestro propósito es contribuir a la formación inicial docente (FID) mediante la estrategia de ensayo, reduciendo brechas educativas y avanzando hacia una mayor justicia educacional. Nos planteamos la pregunta: ¿Cómo contribuye la estrategia de ensayo en la formación inicial docente de estudiantes de Pedagogía? El objetivo es identificar oportunidades y desafíos al aplicar esta estrategia en el proceso formativo de estudiantes de Pedagogía, determinando sus alcances y limitaciones.

Esta estrategia se desarrolla progresivamente en talleres de diferentes semestres, enfocándose en prácticas generativas según el avance formativo. Participan unos 300 estudiantes por semestre. Para las simulaciones, los PF se basan en los OA ministeriales y el contexto escolar. Los ensayos de clases de 10 a 15 minutos se realizan frente al tutor y pares, quienes retroalimentan. Posteriormente, reflexionan, se autoevalúan y se sugieren mejoras. Al finalizar, PF y tutores contestan una encuesta para evaluar la actividad, enseguida se analizan las pautas de elaboración, evaluación y los resultados obtenidos. Estos muestran que tutores y PF valoran estas instancias, la retroalimentación constructiva y la reflexión crítica, aumentando la confianza, autoeficacia docente y autovaloración profesional para enfrentar desafíos reales del aula.

La mayoría de los tutores (70 a 100%) consideran los ensayos esenciales para la formación pedagógica. Resaltan que estas actividades permiten profundizar en las prácticas generativas, demostrar dominio de contenidos y metodologías, fortalecer el aprendizaje colaborativo mediante la retroalimentación en un entorno seguro, mejorando así planificaciones e implementaciones. También señalan que los ensayos son aplicables en otros contextos y se alinean con el modelo educativo, recomendando aumentar las instancias, evaluadores y observadores.

Los PF valoran la práctica previa porque les ayuda a identificar fortalezas y debilidades, mejorando su preparación. Aprecian la retroalimentación de compañeros y profesores, que les permite ajustar su enseñanza y planificaciones. Además, destacan la importancia de un entorno seguro, la gestión del error y el aprendizaje a través de la observación y retroalimentación específica, lo que enriquece su formación.

La estrategia de ensayo desarrolla habilidades pedagógicas esenciales y comunicativas. La creatividad, colaboración y retroalimentación fortalecen tanto la práctica docente como el desarrollo profesional. Para garantizar su efectividad, son claves la planificación adecuada, la retroalimentación y adaptación a contextos reales. Además, mejora la calidad de la enseñanza al permitir que PF identifiquen fortalezas y aspectos a mejorar, facilitando la detección temprana de problemas en el manejo conceptual, gestión de aula o elección de estrategias didácticas.

Al aplicar estas habilidades en el aula, los futuros docentes están mejor preparados para tomar decisiones pedagógicas adecuadas, lo que contribuye a una educación de mayor calidad y ayuda a reducir la brecha educativa, promoviendo un sistema más equitativo.

ABSTRACT. La práctica reflexiva es tema tan habitual como obligatorio en discusiones acerca del ejercicio de la profesión docente (Farrell, 2012). En el área de formación inicial docente en inglés, Mann y Walsh, (2013; 2017) señalan que por un aparte existe un dominio de modelos escritos y por otra, hay escasa evidencia de cómo se desarrolla la práctica reflexiva en la realidad. Asimismo, existe poca evidencia de si modelos de formación basados en la reflexión son efectivos Farrell (2018). En Chile, los estándares de la profesión docente para pedagogía en inglés dan al proceso de reflexión sobre la práctica un rol fundamental. Es a través de la reflexión sobre su propia práctica, que el/la docente debe interpretar el conjunto de conocimientos, habilidades y disposiciones sobre la enseñanza y el aprendizaje (CPEIP, 2021). Si bien hay un interés creciente en los formadores/as de profesores, (Barahona et al 2024; Barahona, 2021; 2019; 2014; Morrison & Sepúlveda-Escobar, 2019; Villa-Larenas & Brunfaut, 2023), el de los docentes universitarios como tutores de práctica, final, y en particular su rol en el desarrollo de práctica reflexiva, sigue siendo un área poco estudiada. Esta presentación reporta el estado de avance de un estudio que tiene como propósito explorar el rol del académico formador de práctica (en adelante, tutor) como impulsor de la práctica reflexiva de estudiantes de práctica final de un programa formación inicial docente (FID). Con un enfoque cualitativo, siguiendo una metodología de etnografía lingüística (Copland & Creese, 2015), el estudio recoge datos de entrevistas con tutores, grabaciones de tutorías individuales y reuniones grupales con estudiantes en práctica final y grupos focales con los estudiantes. En esta presentación se reportan los hallazgos preliminares de las entrevistas con los tutores. El objetivo de las entrevistas era recoger lo que los/as tutores reportan de su trabajo como los docentes a cargo de los estudiantes en práctica en su último año. Los hallazgos preliminares indican que a) la forma en que los docentes organizan su trabajo es fundamentalmente intuitiva e influenciada por creencias morales vinculadas a la justicia social más que en conexión con la reflexión. También revelan que lo que los tutores consideran como evidencia de práctica reflexiva coincide entre los participantes. Respecto de los lineamientos institucionales, los datos apuntan a la necesidad de tener lineamientos o guías institucionales que orienten pero no estandaricen la práctica de los tutores. Estos lineamientos tienen que ver con definir qué se entiende por práctica reflexiva en las experiencias en aula de docentes en formación en inglés. También hay hallazgos acerca de la influencia del idioma durante las tutorías individuales o grupales. Finalmente, el tiempo que los tutores determinan como mínimo necesario para alcanzar evidencia de reflexión está en gran medida con tiempos personales muy superiores a lo mínimo establecido en los programas de los cursos de práctica final. Estos hallazgos revelan la importancia de la experiencia profesional previa en práctica reflexiva y en formación inicial docente de los tutores en la toma de decisiones. Asimismo, la dependencia de las actividades de los/as tutores en sus creencias personales, hacen necesaria la entrega de lineamientos institucionales coordinen el trabajo del equipo de tutores de práctica y resguarden o apunten a una igualdad de oportunidades para los estudiantes en formación. Estos hallazgos revelan la importancia de explorar lo que efectivamente sucede en los encuentros con sus estudiantes profesores en formación y lo que estos últimos reportan.

ABSTRACT. En las diversas prácticas realizadas durante su formación profesional, las estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia observan distintas estrategias utilizadas por los equipos pedagógicos para retroalimentar a los párvulos tanto en sus aciertos como en sus errores, entendiendo estos últimos como “oportunidad de aprendizaje” (BCEP, 2018), así mismo en cuanto a su formación advierten tener una clara debilidad en la forma y oportunidad en que la implementan. La retroalimentación orienta el proceso de aprendizaje y lo mejora si cumple con ciertas condiciones, como ser oportuna y positiva; y puede estar centrada en la persona, en la tarea, en el proceso o en la autorregulación (Hattie y Timperley, 2007 como se citó en Förster, 2018). Sin embargo, a pesar de que los referentes curriculares de la Educación Parvularia dan cuenta de la importancia de la retroalimentación, no hay investigaciones en este contexto que describan su uso, las estrategias y los principales componentes que la configuran. A partir de lo anterior, se propone una investigación acción cuyo objetivo principal es diseñar estrategias de retroalimentación efectivas y positivas que propicien en los niños y las niñas una percepción activa y positiva sobre los aciertos y los errores en su aprendizaje. La investigación acción se desarrolla en el contexto de las prácticas profesionales con niños y niñas de 3 a 6 años, cuya metodología del estudio contempló un diagnóstico a través de notas de audio que registraban la implementación de las experiencias pedagógicas, en las cuales las profesionales en formación retroalimentaban a sus párvulos por medio de comentarios, refuerzos o información variada que aportaba a mejorar el desempeño de estos. A partir del análisis del tipo de retroalimentación realizada, se examinaron las características de estas, considerando su carácter descriptivo asociados a los logros y los aspectos que hay que mejorar, así como también al desempeño del párvulo y/o su trabajo. Lo anterior, permitió la elaboración e implementación de una propuesta pedagógica que favoreciera la “retroalimentación efectiva y positiva”, donde también se esperaba que el párvulo expresara una mayor confianza, modificando su percepción sobre los aciertos y errores en proceso de aprendizaje. Los resultados del estudio mostraron que la retroalimentación positiva y efectiva tiene un efecto notable en la motivación y participación de los niños y niñas en las experiencias de aprendizaje. El análisis de las grabaciones de audio y video revelaron que párvulos que recibieron elogios con descripción del desempeño, respondiendo preguntas divergentes y participaron de las estrategias lúdicas, mostraron una mayor disposición durante las experiencias de aprendizaje y enfrentaron desafíos con mayor confianza. Este hallazgo se alinea con las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, que enfatizan la importancia de un ambiente de aprendizaje que promueva el bienestar emocional y la autoestima de los niños y las niñas (Mineduc, 2018). De acuerdo con lo anterior, se concluye que, es necesario que el adulto tome conciencia de que la retroalimentación alienta al niño y la niña a seguir aprendiendo, entendiéndose como un acto reflexivo al que se le destina tiempo en su elaboración. Finalmente, el clima de aula, basado en el buen trato y en la reflexión, permite reconocer que el aprendizaje es un proceso personal de cada niño/niña, y que finalmente la retroalimentación tiene un carácter ético y técnico.

ABSTRACT. La literatura relativa a la evaluación en Chile, tanto con función sumativa (evaluación de aprendizaje) como formativa (evaluación para el aprendizaje), sugiere que el aporte de cada una al logro de aprendizajes es variable y, en el caso de la evaluación externa, limitado para la toma de decisiones pedagógicas, el monitoreo y retroalimentación de los aprendizajes del estudiantado (Contreras et al., 2024; Falabella, 2014; Flórez Petour, 2013; Meckes, 2007; Montecinos et al., 2023; Ortiz Cáceres, 2012). Asimismo, la base de evidencia sobre conceptualizaciones y prácticas evaluativas en establecimientos educativos se centra fundamentalmente en enseñanza básica, con menor presencia de estudios en otros niveles educativos (Benavides-Moreno et al., 2022; Carrasco, & Jara-Coatt, 2021; Gutiérrez-Martínez, & Vergara-Núñez, 2023; Vergara, 2024). Adicionalmente, la configuración y orientaciones para la evaluación en la política educativa han sufrido importantes cambios en los últimos años, las que, sumadas a la crisis sociosanitaria, dan cuenta de un panorama de incertidumbre para los establecimientos y sus profesionales, lo que justifica la realización de una indagación más amplia y profunda sobre este tema.

Considerando lo anterior, esta presentación reporta resultados preliminares de un estudio en curso, enfocado en docentes y directivos de establecimientos públicos y particulares subvencionados de enseñanza media, que tiene dos propósitos. Primero, identificar las instancias evaluativas que utilizan para la toma de decisiones pedagógicas y el monitoreo del progreso de sus estudiantes. Segundo, analizar la valoración de los atributos que tales docentes y directivos asignan a las instancias evaluativas para determinar su pertinencia y relevancia para la toma de decisiones pedagógicas y el monitoreo del progreso de sus estudiantes.

Para abordar los objetivos del proyecto, se aplicó una encuesta a jefes de UTP y docentes de enseñanza media (n=45X). El instrumento se organizó en dos secciones. La primera corresponde a una encuesta tradicional que recogió información de los actores acerca del tipo de instancias evaluativas que se implementan en su establecimiento, así como sus propósitos y usos. La segunda, corresponde a una encuesta factorial de análisis conjoint. Mediante este método que exige al encuestado la priorización de escenarios, se investigó la valoración que los actores tenían de diferentes atributos de las instancias evaluativas en miras de la toma de decisiones pedagógicas.

Los datos recogidos en la encuesta fueron evaluados en dos aproximaciones. Primero, se analizó las respuestas mediante las frecuencias de respuesta y observó correlaciones por subgrupos. La segunda parte de la encuesta (conjoint), se basó en análisis multivariados para explorar las preferencias de los encuestados (incluyendo subgrupos de entrevistados y escuelas), con foco en efectos del componente marginal promedio (AMCE, en inglés).

Los resultados muestran que el 67% de los encuestados considera que monitorear el progreso estudiantil, junto con retroalimentar a sus estudiantes (63%), son el propósito evaluativo más importante. Asimismo, SIMCE y DIA emergen como los instrumentos más utilizados en todas las dependencias administrativas. Además, se observaron importantes diferencias en la valoración de atributos evaluativos en cuanto género, dependencias, desempeño del establecimiento, entre otros. Respecto del análisis de preferencias, se observa que tanto profesores como jefes/as UTP, prefieren evaluaciones formativas, clase a clase y centradas en el desarrollo de habilidades prácticas. Se observa que para determinados atributos, la preferencia cambiará según género, región y dependencias. Estas diferencias puedan tener implicancias importantes para la toma de decisiones y políticas relacionadas a evaluaciones en contextos diversos.

Este proyecto espera informar al ministerio de educación y a directivos escolares de los tipos de evaluaciones que son más valorados y las áreas que necesitan fortalecimiento para sacar el jugo de las instancias evaluativas. Este estudio es especialmente relevante en el contexto de la reactivación escolar.

ABSTRACT. Esta ponencia reporta el estudio acerca del nivel de Alfabetización en Evaluación de Lenguas (Language Assessment Literacy - LAL) de un grupo de profesores de inglés como lengua extranjera (EFL) en diversas escuelas de la ciudad de Santiago, operacionalizando la conceptualización de LAL en niveles de conocimiento y competencia en términos declarativos y procedimentales, y caracterizando el rol de los contextos académicos y profesionales de los docentes en su desarrollo de LAL.

El estudio de LAL responde a la necesidad de conceptualizar y operacionalizar la evaluación de adquisición de segundas lenguas (SLA) y de aprendizaje de lenguas extranjeras acorde a las complejidades del área, integrando las teorías de SLA y de evaluación, con la metodología de la enseñanza de lenguas en la práctica docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, la literatura sugiere que es importante que los profesores de EFL tengan un alto nivel de LAL para poder alinear políticas y prácticas educativas y de evaluación con nuevas prácticas pedagógicas impulsando el aprendizaje de los estudiantes (Stabler-Havener, 2018). Dentro de los desafíos identificados en LAL se incluyen la falta de operacionalización de niveles claros de LAL con especificaciones descriptivas de cada nivel, así como los ajustes necesarios de los marcos conceptuales e instrumentos de evaluación docente a través de la investigación de LAL localizada que considere no sólo enfoques desde la teoría a la práctica, sino desde la práctica hacia la teoría, evaluando no sólo la autopercepción de sus niveles y necesidades, sino también las prácticas docentes reales (Inbar-Lourie, 2017).

En consecuencia, este estudio busca aportar evidencia sobre cuál es el nivel de LAL de docentes de EFL en Chile, entrevistando a 15 docentes de esta asignatura en enseñanza media de escuelas públicas y subvencionadas de Santiago para evaluar su conocimiento declarativo y procedimental sobre la teoría de aprendizaje y evaluación de lenguas aplicadas en sus prácticas de enseñanza y evaluación, y también para intentar establecer la relación entre sus contextos académicos y profesionales y sus niveles de LAL. Para lograr este objetivo, el estudio propone en primer lugar un marco de referencia para establecer niveles de LAL que incluye conceptos de conocimiento declarativo y procedimental, operacionalizado en una propuesta de rúbrica, que luego será utilizada para evaluar los conocimientos y experiencias sobre evaluaciones de aula y estandarizadas de los docentes a través de una entrevista cualitativa semi-estructurada y análisis de categorías. Asimismo, también se obtiene información sobre los contextos académicos y profesionales de los docentes para caracterizar su relación con el nivel LAL ya establecido.

Los resultados indican que la mayoría de los docentes informantes poseen un nivel de LAL menor a lo esperado pero acorde a estudios similares en otros contextos. Asimismo, se demuestra que los docentes poseen competencias más desarrolladas en los criterios de contextualización de evaluaciones y prácticas éticas, mientras que poseen competencias deficientes en los criterios relacionados al conocimiento y aplicación de las teorías de SLA y evaluación. También se observa una correlación entre los niveles de conocimiento de LAL declarativos y procedimentales, donde las debilidades en conocimiento declarativo se reflejan en las competencias procedimentales. Finalmente, tanto el contexto académico como el profesional cumplen un rol importante en los niveles de LAL, demostrando deficiente formación en LAL en programas de formación inicial docente.

Los resultados de este estudio aportan al desarrollo o mejora de políticas públicas sobre la enseñanza de EFL, de programas de formación inicial docente, así como programas de desarrollo profesional docente continuo, entre otros.

ABSTRACT. Nadie puede cuestionar que la evaluación educativa es, sin duda, un proceso complejo en la práctica, especialmente en su carácter formativo, y en educación parvularia no es la excepción. La mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje depende de la implementación de una evaluación formativa efectiva, centrada en el análisis y la reflexión crítica. Sin embargo, llevar a cabo acciones de evaluación formativa no es lo mismo que implementar un proceso de evaluación formativa, el cual, implica pasos específicos y sistemáticos. Para las educadoras de párvulos, este desafío es aún mayor debido a la naturaleza dinámica del aula, donde las interacciones y el movimiento dificultan la evaluación continua y reflexiva sobre el progreso de cada niño/a. Ante esta situación, surgen las preguntas: ¿Cómo se comprende el proceso de evaluación formativa?, ¿Qué acciones o etapas lo componen? Desde esta perspectiva, para delimitar el concepto de evaluación formativa en esta investigación, se consideran como fundamento bibliográfico a autores que la describen como un “proceso sistemático y continuo” con etapas específicas orientado a mejorar el proceso educativo. Entre estos autores se destacan Gimeno Sacristán, María Antonia Casanova y la educadora de párvulos chilena María Isabel Díaz. Este enfoque "procedimental" es igualmente promovido por la Agencia de la Calidad del Ministerio de Educación de Chile para los niveles escolares, apoyándose en la propuesta de la autora Margaret Heritage, quien ha desarrollado el "Ciclo de Evaluación Formativa", con el objetivo de mejorar el sistema de evaluación escolar, siendo una fuente de inspiración clave. Al igual que el Marco para la Buena Enseñanza de la Educación Parvularia, con sus orientaciones sobre prácticas evaluativas, es integrado como referente esencial en esta investigación. El estudio tiene por objetivo analizar la implementación del proceso de evaluación formativa de educadores/as de párvulos de Antofagasta, específicamente de Fundación Integra en niveles medios, a la luz de los marcos regulatorios y la teoría seleccionada, buscando comprender la significación que le otorgan al proceso de evaluación formativa y cómo lo aplican en sus prácticas desde un contexto auténtico. Esta investigación tiene una mirada cualitativa y fenomenológica, lo que implica conocer y comprender el fenómeno complejo (implementación de un proceso de evaluación formativa en un entorno sociocultural), de forma profunda mediante un estudio de casos (Stake, 2020), pretendiendo ofrecer un elevado grado de detalles que contribuya a la relacionabilidad posibilitando la extrapolación a posteriores experiencias (Bassey, 1981). Para lo anterior, el diseño metodológico se enfoca en indagar desde dos puntos: Cómo lo perciben y cómo lo aplican. Se estudia a cuatro educadoras, a través de diario de campo y observación participante, en cada caso se realizan entrevistas y un análisis documental de los registros evaluativos. El análisis de los datos se basa en la triangulación apoyado por Atlasti24, permitiendo contrastar percepciones con la práctica del proceso de evaluación formativa y posterior un análisis de contenido teórico/normativo. Como resultados preliminares, a partir de entrevistas piloto, se extraen algunas reflexiones: -Las educadoras conciben la evaluación formativa como momentos para verificar si se han alcanzado los aprendizajes, en lugar de entenderla como un proceso continuo que permita evidenciar progresos o dificultades de aprendizaje y buscar estrategias para mejorar su propia práctica pedagógica. -Las educadoras perciben la evaluación formativa como una tarea administrativa compleja, que se vuelve aún más difícil al seleccionar indicadores de logro destinados a niños/as con mayor necesidad de apoyo, especialmente en niveles con un alto número de matrículas. Concebir el rol únicamente como verificador no solo distorsiona la lógica del proceso evaluativo, sino que también afecta la calidad de la práctica y el apoyo al aprendizaje, revelando un desconocimiento de sus propósitos educativos.

ABSTRACT. En el contexto de la sociedad de la información, donde se tiene fácil acceso a una cantidad ilimitada de datos, es perentorio aprender a discriminar y contrastar la información a la que accedemos a través de distintas fuentes. En este sentido, la Literacidad Crítica (LC) (Aguilar et al., 2019; Hernández, 2019; Kalman, 2018; Sandoval y Zanotto, 2022;) debiera ser uno de los principales objetivos de la educación pues permite desarrollar el pensamiento crítico. La implementación de la LC vinculada a la transdisciplina (Luengo, 2012; Morin, 1995; Nicolescu, 1994) y la educación ambiental, se complementan desafiándonos a mirar las prácticas de enseñanza-aprendizaje relacionadas con la lectura y la escritura como una instancia social, dialógica y holística, donde se debe promover un enfoque transformativo que involucre al estudiantado, propiciando cambios hacia un comportamiento proambiental. Por lo anterior, nos planteamos ¿Cómo implementar una estrategia educativa transdisciplinar que promueva la LC y el comportamiento proambiental considerando el currículum y contexto educativo chileno? El Objetivo es proponer una estrategia transdisciplinaria que involucre a docentes de distintas áreas para que los estudiantes realicen trabajos de investigación sobre temas antárticos, que por su naturaleza otorgan un lineamiento favorable para ser abarcado transdisciplinariamente, enfatizando diversos ámbitos como el social, cultural, científico y medioambiental. Además de ser un sitio clave en el clima planetario, donde se pueden evidenciar los efectos antropogénicos en un bioma característico. La Metodología para la elaboración de la estrategia didáctica de educación ambiental de investigación con temas antárticos, consistió en establecer vínculos entre las disciplinas científicas experimentales y ciencias humanas (Lenguaje y Literatura) de manera transdisciplinar para desarrollar la LC, abarcando las dimensiones: Lectura, Oralidad, Producción e Investigación (LOPI), realizando un análisis curricular para una inclusión progresiva desde séptimo básico a segundo medio. En los resultados se identificaron siete unidades del currículum ministerial donde se pueden desarrollar las actividades de manera progresiva, se planificaron dos por cada nivel hasta primero medio y una actividad final en segundo medio; todas consideran acompañamiento y retroalimentación desde el área de Lenguaje y Ciencias experimentales: • Séptimo: Investigación social sobre conocimiento de temas antárticos y medio ambiente en la escuela; Creación de una leyenda con temas antárticos. • Octavo: Relato de misterio: “Distopía Antártica”; Charla en cápsula de video: Consumo, contaminación y salud. • Primero-medio: Investigación experimental sobre problemas ambientales antárticos; Elaboración de pregunta, objetivo y diseño experimental a partir de charla de científicos antárticos. Postulación con carta de motivación a proyecto a realizar en el siguiente año. • Segundo-medio: Narrativa de proyecto científico de temas antárticos y postulación a feria antártica escolar (FAE) de la INACH u otras ferias. • Tercero-medio: Los estudiantes pueden mejorar sus trabajos con la retroalimentación recibida externa e internamente y volver a participar en ferias.

Conclusión: La experiencia previa implementando estas actividades ha mostrado mejoras en el desarrollo de saberes de los estudiantes y su disposición hacia el aprendizaje y el cuidado del medioambiente, promoviendo: un pensamiento crítico, una mejora en la autoestima intelectual, motivación hacia el proceso de aprendizaje, promoción de una relación dialógica en el trabajo colaborativo entre docentes-estudiantes y entre estudiantes, estrechando vínculos que atienden a una diversidad con sentido democrático; lo anterior es un desafío intelectual movilizador para estudiantes y docentes. Desde el punto de vista del trabajo transdisciplinar docente, este puede promover intercambio de saberes disciplinarios y didácticos, favoreciendo el crecimiento profesional. Si bien se identificaron estas unidades como más factibles en el contexto particular de la experiencia previa, los profesionales que las revisen pueden integrar otras asignaturas, niveles y unidades dependiendo de las necesidades de cada escuela, incluso adaptar y mejorar los dispositivos didácticos considerando sus contextos.

ABSTRACT. Es reconocida la compleja relación entre clima escolar y compromiso académico (Grazia & Molinari, 2023), y cómo estos inciden en el bienestar percibido por los estudiantes (Lombardi et al., 2021), y en las distintas áreas de su trayectoria escolar (Fatou & Kubiszewski, 2018; Wang & Degol, 2016), así como en su salud mental y emocional en general (Fuentes-Vilugrón et al., 2023). Tal como indica la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los últimos resultados de la evaluación PISA 2022 (OCDE, 2023) relevan la contribución de las escuelas para mantener un entorno de aprendizaje que fomente el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes, elemento clave para el éxito general y la resiliencia de los estudiantes, especialmente en tiempos difíciles o complejos como el de post pandemia (Lombardi et al., 2021; Varela et al., 2024). Sin embargo, la participación estudiantil y sus efectos sobre estas variables ha sido poco estudiada a la fecha (Bravo-Sanzana et al., 2023; Encina et al., 2023; Tzankova et al., 2023), centrándose en investigaciones desde la perspectiva de adultos, por lo que esta revisión indagó acerca de qué reporta la investigación respecto de la participación estudiantil y su relación con el clima escolar y compromiso académico. Se utilizó las orientaciones de la declaración PRISMA (Page et al., 2021) para una revisión sistemática en las bases de datos Web of Science y Scopus, identificando investigaciones empíricas centradas en la perspectiva de estudiantes respecto de la participación estudiantil y cómo está incidiría en el clima y compromiso escolar. Se encontraron 13 estudios, que fueron incluidos en la revisión analizando sus características y hallazgos principales, así como sugerencias a futuras investigaciones. Los hallazgos preliminares arrojan cinco categorías temáticas referidas a: 1. multidimensionalidad del clima escolar y su impacto en el compromiso estudiantil; 2. enfoques divergentes de la participación estudiantil (como formación cívica de los estudiantes y como involucramiento activo y agencial de estos en sus procesos particulares de aprendizaje); 3. impacto de las normas en el clima escolar; 4. normalización de climas escolares autoritarios y prácticas punitivas de exclusión y; 5. relevancia del rol docente como mediador del clima escolar, el compromiso académico y la participación estudiantil. Los estudios revisados confirman una relación significativa entre clima escolar y participación estudiantil, que a su vez repercutiría en la convivencia y el compromiso y desempeño estudiantil. El rol de la participación aún es poco claro respecto de qué elementos repercuten de manera específica en el clima y el compromiso escolar, lo que releva la necesidad de más investigación desde la perspectiva de los estudiantes para comprender mejor estas dinámicas y sus implicancias para la intervención en el entorno educativo.

ABSTRACT. A comienzos del siglo XX, bajo la influencia del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, muchos educadores y educadoras de Europa, Estados Unidos y también de América latina, se dieron a la tarea de probar nuevas formas de enseñar. Una parte de ese movimiento lo hizo asimilando el método científico de las ciencias naturales, asumiendo que se podía construir una “pedagogía científica”; algo muy similar a lo que venía ocurriendo con un cierto tipo de psicología en aquella época. Esto llevó a “experimentar” intervenciones educativas midiendo distinto tipo de variables para ver su impacto en el aprendizaje. Es decir, se trataba de objetivar cuantitativamente, bajo procedimientos normalizados, si determinadas características de los educandos, o de las formas de educar, o del uso de recursos de aprendizaje, o de las formas de organización de la clase, se traducían en efectos concretos, en “impactos” en el aprendizaje. Esta forma de comprender la experimentación en el ámbito pedagógico, como se podrá adivinar, se ha proyectado largamente en los estudios educacionales hasta nuestros días. Sin embargo, ello parece ser, más bien, parte del problema que se quiere reflexionar aquí.

Esto porque, al mismo tiempo que esa forma de hacer experimentalidad, también se practicó como un proceso de investigación situada, ocupando la observación; la sistematización de evidencias y la reflexión filosófica, política y cultural como herramientas para interpretar los fenómenos de la enseñanza, al mismo tiempo que para construir inferencias para el desarrollo de nuevas ideas pedagógicas.

Lo anterior venía acompañado de una rica trama de deliberaciones y especulaciones sobre los fines educativos y la experiencia práctica del enseñar. Y derivaba, muchas veces, en la deducción de principios educativos y pedagógicos, que fueron los que alimentaron la transformación de las prácticas de enseñanza, unas veces en aspectos muy acotados, y en otros con alcances mayores, constituyendo la fuente de nuevas propuestas educativas. De aquí que se entienda mejor las etiquetas de escuela nueva o pedagogía activa para aquel movimiento pedagógico de inicios del siglo XX.

¿Tiene alguna vigencia esto último modo de entender la experimentación pedagógica? Mi impresión es que no solo tiene vigencia, sino que es necesaria para la producción de una pedagogía contextualizada, profunda y pertinente a los tiempos que vivimos.

En efecto, mi hipótesis, es que experimentación pedagógica es en rigor investigación pedagógica, y como tal, es consustancial al ejercicio de la enseñanza. Es decir, no se puede enseñar sin investigar esa misma práctica. La pregunta es cómo se investiga lo vivido, de qué modo se sistematiza y se comparte lo construido en el oficio mismo de enseñar.

Sin duda que al respecto se han practicado muchas estrategias y formas de hacerlo, unas veces como “inventos” del mismo profesorado, y otras, como técnicas y metodologías desarrolladas desde el ámbito académico; a veces por fuera de la conversación con profesores y profesoras, y otras tantas en dinámicas de colaboración, y no pocas veces, de complicidad en el esfuerzo por legitimar el saber pedagógico del profesorado. Sin embargo, para llegar a su reconocimiento epistemológico y político, quizás debamos recorrer aún un largo camino. Ello a pesar de que otros y otras maestras ya lo recorrieron en el siglo pasado.

Esta ponencia, por tanto, pretende profundizar brevemente sobre la noción de investigación pedagógica y sus vínculos con el renacer de la noción de experimentalidad. Ello desde un enfoque de reflexión epstemológica sobre la actividad pedagógica.

ABSTRACT. Esta ponencia presenta una revisión de alcance sobre estudios empíricos sobre Competencia Intercultural (CI) en profesores en formación y ejercicio de inglés, en un contexto de Inglés como Lengua Extranjera (ILE), como el de nuestro país, realizada en dos bases de datos, Scopus y Web of Science. Dentro del campo de estudio sobre lengua y cultura, la Interculturalidad ha ganado una importancia notable debido a sus aplicaciones prácticas en campos como la educación (UNESCO, 2006), tanto para facilitar y generar interacciones interculturales significativas entre individuos (Byram, 2012) o como una respuesta emancipadora frente a la marginación de las comunidades colonizadas (Walsh, 2009). Considerando esto, la CI a desarrollar por los docentes es fundamental para estos objetivos. Sin embargo, la literatura sobre CI es amplia y compleja, ya que esta es caracterizada de diversas maneras en relación a actitudes y habilidades (Spitzberg & Changnon, 2009). Dentro de los diversos marcos teóricos en literatura, algunos tipos de CI parecen ser más reconocidos que otros, ya que estudios empíricos han tendido a enfocarse en la "Sensibilidad Intercultural" (SI) de Bennet (2017) y la "Competencia Comunicativa Intercultural" (CCI) de Byram (2012). En este sentido, esta revisión incluyó 16 artículos cuantitativos, cualitativos y mixtos, de Asia, África del Norte y Latinoamérica con foco en la SI y CCI de profesores en formación y ejercicio ILE. En particular, estos estudios buscaron medir el nivel de CI, así como las creencias y prácticas de estos grupos de profesores. Un grupo de estudios sobre CI cuantitativo y de métodos mixtos utilizaron instrumentos de autoreporte correspondientes a la literatura, el Cuestionario de CCI (Zhou, 2011) y la Escala de SI (Chen y Starosta, 2000), mientras que los estudios cualitativos adoptaron una epistemología más amplia hacia la CI en los profesores de inglés, explorando sus narrativas en la construcción de la CI. Los estudios incluidos en esta revisión reporta que los profesores obtienen altos niveles de CCI y SI y creencias positivas sobre su desarrollo, lo que es consistente con hallazgos previos en la literatura (Saricoban y Oz, 2014; Zhou, 2011). Sin embargo, la evidencia muestra que las creencias no siempre se concretan en prácticas interculturales, evidenciando una comprensión más superficial de la cultura y CI. Teniendo en cuenta que las creencias y prácticas interactúan constantemente e influyen entre sí (Altinsoy y Okan, 2017), esta desalineación plantea una cuestión importante sobre cómo se está abordando la educación intercultural para los docentes de idiomas. Dentro de los desafíos, los profesores señalaron que han carecido de formación adecuada en sus programas o de oportunidades actuales para aprender más al respecto, así como de oportunidades para la interacción intercultural. Como sugieren estos hallazgos, la formación docente intercultural necesita tomar medidas más concretas hacia la educación intercultural y el desarrollo adecuado de la CI en los profesores de ILE. En algunos casos, los docentes también han considerado la CI como algo muy importante para su identidad profesional (Ortaçtepe, 2015). Aunque la implementación y el ejercicio crítico de la CI sigue siendo un desafío, y debido a la importancia del componente cultural para profesores de inglés (Barahona, 2014), esta presentación explora conocimientos fundamentales sobre las comprensiones actuales de CI y reflexiona sobre directrices para apoyar el conocimiento y la CI de los docentes ILE de Chile en prácticas interculturales durante su formación docente, particularmente en cursos de Lengua y Cultura, pero también en su desarrollo transversal y profesional.

ABSTRACT. Este estudio destaca la importancia de una educación intercultural que valore y promueva la identidad cultural de los estudiantes de la escuela "Nuestra Señora de la Candelaria" del poblado de Caspana, reconociendo su cosmovisión como un elemento fundamental en la construcción de una sociedad más justa. La interculturalidad, como señala Asunción-Lande (1986), es un campo en constante evolución que busca comprender cómo las culturas interactúan y se influyen mutuamente. En este sentido, la escuela "Nuestra Señora de la Candelaria" tiene un rol fundamental en la formación de estudiantes comprometidos con el medio ambiente y con su cultura. Sanhueza et al. (2012) destacan la importancia de la competencia comunicativa intercultural para interactuar en entornos multiculturales, incluyendo habilidades prácticas y sensibilidad intercultural para fomentar el respeto y la comprensión de las diferencias. El objetivo general de la investigación es valorar la cosmovisión lickanantay en estudiantes de tercero y cuarto básico a través del desarrollo de las competencias comunicativas interculturales en la escuela “Nuestra Señora de la Candelaria” ubicada en la localidad de Caspana, Alto Loa. La metodología se enmarca en un paradigma sociocrítico con un enfoque cualitativo, buscando la participación activa de los estudiantes y la reflexión sobre la realidad de su comunidad, a través de la metodología de investigación-acción. Se utilizaron técnicas de recolección de información como entrevistas, análisis de documentos y observaciones. El diagnóstico comienza con la creación colaborativa del cuento "Los animales salvan Caspana", donde los estudiantes identificaron la flora, fauna y problemáticas ambientales de su entorno, incorporando elementos de la cultura lickanantay en la narrativa del cuento. A través de la creación del cuento, los estudiantes pudieron expresar sus ideas, comprender la importancia del cuidado del medio ambiente desde la perspectiva de su cultura, fortaleciendo sus habilidades comunicativas al interactuar entre pares y compartir su narrativa con estudiantes de otras escuelas rurales localizadas en la cuarta región. Como resultados preliminares se destacan las respuestas de los estudiantes los estudiantes que expresaron sentirse avergonzados, planteando que en un caso que se avergonzaba porque sus ideas podían ser invalidadas o también el hecho de presentar de forma oral el cuento a personas desconocidas, pero al finalizar la experiencia se enorgullecieron de su creación, valorando el trabajo colaborativo y apoyo mutuo que se prestaron durante toda la actividad, sintiéndose los verdaderos protagonistas durante las clases. Además, destaca los elementos de la cultura presentes en el cuento, como el waki, la relevancia de los eclipses y el significado que estos tenían para sus antepasados, la conexión con la Patta Hoiri (Madre Tierra) y el cuidado de esta, puesto que la consideran como un gran ser viviente que debe ser protegida para que no muera. Como proyección el estudiantado plantea ideas como la posibilidad de postular a proyectos educativos y financiar material didáctico. Se expresa optimismo sobre la búsqueda de recursos y cómo podrían presentar su trabajo en lugares como la Universidad de Antofagasta. La profesora refuerza esta idea y en conjunto ampliaran distintos formatos para divulgar el contenido del cuento, asimismo se busca generar otras instancias de desarrollo de competencias comunicativas en el estudiantado, aplicando otras estrategias como; dramatizaciones, expresión cultural, dándole importancia al trabajo colaborativo brindando instancias para la participación activa de la comunidad.

ABSTRACT. La investigación se centra en el diseño y aplicación de una unidad pedagógica innovadora que integra la educación patrimonial como un dispositivo reflexivo e inclusivo, aplicado en un contexto de aula diversa y no formal. Esta propuesta busca superar el enfoque tradicional de patrimonio, promoviendo su reinterpretación como un recurso dinámico y parte esencial de la formación ciudadana en las escuelas, propendiendo al fomento de la participación crítica de los estudiantes en la construcción de su identidad individual y colectiva, proyectando así un futuro más consciente y participativo.

El objeto de estudio examina cómo la diversidad inherente en las aulas puede aprovecharse para transformar la educación patrimonial en una herramienta de inclusión y reflexión crítica. La unidad pedagógica diseñada busca que los estudiantes integren los diferentes patrimonios en sus vivencias, reconfigurando sus realidades mediante un diálogo continuo entre pasado, presente y futuro.

Metodológicamente, la investigación adopta un enfoque cualitativo basado en la Investigación-Acción y el Aprendizaje Basado en Proyectos. A través de un ciclo continuo de planificación, acción, observación y reflexión, las estrategias pedagógicas fueron ajustadas de manera dinámica para responder a las necesidades de un aula diversa, permitiendo revisar y evaluar la propia práctica pedagógica. Este enfoque facilita la generación de un conocimiento práctico basado en la experiencia directa, a la vez que promueve la inclusión de los diferentes actores al integrar diversas perspectivas y formas de interacción con el patrimonio.

Teóricamente, se fundamenta en un marco que considera el patrimonio como una construcción social, atravesada por valores simbólicos y memorias colectivas, que adquiere significado en la medida en que las comunidades lo reinterpretan y lo proyectan hacia el futuro. Desde esta perspectiva, los patrimonios no son solo una herramienta de transmisión de conocimientos históricos, sino también un motor para la reflexión crítica sobre la realidad social y la construcción de nuevas formas de participación. Así, la investigación subraya la necesidad de integrar la diversidad en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y de concebir los patrimonios como dispositivos transversales de aprendizaje, reconociendo la pluralidad de memorias e identidades presentes en cualquier comunidad educativa.

Esta investigación releva la necesidad de generar diseños pedagógicos flexibles y adaptables para garantizar garantiza que todos los estudiantes puedan contribuir y beneficiarse del proceso educativo. Asimismo, es preponderante la conexión con los contextos locales y culturales, ya que proporcionan un marco de referencia que enriquece el aprendizaje y lo hace más relevante para los estudiantes, facilitando una comprensión más profunda y crítica de su significado y valor. Por otro lado, la aplicación de diversas herramientas didácticas ha revelado que aún existen múltiples desafíos para poder diseñar y aplicar estrategias inclusivas efectivas dentro de las aulas, debido principalmente a la resistencia al cambio, la falta de preparación docente, la motivación y los recursos.

La contribución de esta investigación se basa en la posibilidad de que la educación patrimonial, en tanto herramienta inclusiva, pueda convertirse en un espacio para la reflexión crítica frente a los desafíos actuales de la democracia. Al fomentar el reconocimiento y la valorización de las diversas identidades presentes en las aulas, se promueve la formación de ciudadanos más comprometidos, capaces de valorar las diferencias y de construir una sociedad más justa y participativa. Esta unidad pedagógica se presenta como un ejemplo concreto de cómo la educación puede contribuir a contrarrestar los procesos de exclusión y fragilización democrática, fomentando la participación activa y el sentido de pertenencia dentro de la comunidad escolar.

ABSTRACT. Los avances teóricos y científicos del nuevo siglo que estudian al aprendiz, cuestionan los estudios fundamentados en el neurocerebrocentrismo y la acción cognitiva de décadas anteriores que se enfocaron en el funcionamiento cerebral desde una perspectiva estructuralista y funcionalista y que tuvieron impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela. Sin desconocer los avances logrados por la cognición y la función cerebral, aparecen estudios desde una perspectiva neurofisiológica más compleja, que relacionan el cuerpo, las emociones y el cerebro a través de la mente, como un dispositivo que permite el aprendizaje (Damasio, 2004, 2005, 2017; Restrepo, 2018). Desde este enfoque, el cuerpo como parte del sistema cognitivo, se constituye el fundamento teórico de la Cognición Corporizada (Foglia y Wilson, 2013; Clark 1999) que afirma que todo aprendizaje pasa primero por el cuerpo a través de las emociones y los sentimientos y que no se aprende a través del cuerpo, sino con el cuerpo. A partir de lo anterior, se justifica la implementación de estrategias basada en Teatro Físico que vinculan el cuerpo en la enseñanza de saberes disciplinares como las ciencias naturales, en donde el estudiante es activo en su aprendizaje, independientemente de su condición física, sensorial o psicosocial, ya que su cuerpo hace parte de su sistema nervioso central y construye su sistema cognitivo. Con base en lo anterior, se construyó la propuesta: El cuerpo como laboratorio de Física, desarrollado con estudiantes sin y con discapacidad auditiva, discapacidad visual, baja visión, discapacidad motora y psicosocial con edades entre los 8 y los 18 años que pertenecen a diferentes IE de la ciudad de Medellín – Colombia. La propuesta articula la experimentación corporal de los conceptos asociados a las tres Leyes de Newton con los principios biomecánicos y teatrales del Teatro Físico. La fundamentación de dicha estrategia se centra en las teorías de la Razón Sensible y la Cognición Corporizada. La investigación busca analizar la influencia de la utilización del Teatro Físico en el aprendizaje de conceptos como Inercia, Gravedad, Fuerza, Sistemas de Fuerza, Atracción, Momento Inercial, Acción–Reacción, resistencia, Peso y Masa y el desarrollo de habilidades socioemocionales. El diseño de la propuesta hace uso de una un método experimental mixto, de tipo descriptivo y comparativo, bajo un diseño pretest-postest, con un grupo experimental.

ABSTRACT. A expansão da mercantilização da educação superior através da inserção de empresários a uma agenda neoliberal imposta nas últimas décadas expandiu-se de tal modo que a sua representatividade na formação de professores é maior que na esfera pública. Diante desse panorama, intensificou-se o que já vinha ocorrendo: a desprofissionalização docente (enfraquecimento do caráter específico da profissão), a perda de direitos, a precarização das condições de trabalho, a exclusão dos professores no processo de formulação de políticas educacionais e um processo de competição entre os docentes, controlando-os. Com o modelo gerencial, introduziu-se na administração pública o padrão de gestão adotado pelo mercado, como um pressuposto para a eficiência empresarial. Nesse contexto se inserem nossas preocupações, e dá ao mesmo tempo a gênese ao problema desta pesquisa: Como se dá a trajetória formativa para a docência do professor formador que leciona em cursos de Pedagogia, na Educação Superior privada, considerando suas condições de trabalho e a sua relação com a Didática? O problema desta pesquisa consiste, portanto, na identificação e análise das implicações para o trabalho docente nas instituições privadas de educação superior com fins lucrativos, tendo como base as políticas de educação superior adotadas pelo Brasil nas últimas décadas, marcadamente alinhadas aos princípios neoliberais. Foram escolhidos os princípios metodológicos materialismo histórico-dialético como método para orientação do desenvolvimento da pesquisa. Para a realização deste trabalho, realizamos entrevistas com educadores trabalhadores de um conglomerado educacional. O objetivo foi o de compreender a partir da percepção de docentes que atuam junto aos conglomerados educacionais da cidade de Sobral, as implicações do neoliberalismo na sua trajetória formativa e na desconfiguração da Didática crítica. Para a coleta de dados foram realizadas entrevistas com docentes. Os resultados encontrados revelam que as políticas educacionais para o ensino superior no Brasil, que deveriam ser um dever do Estado, converteram-se em um comércio privilegiado capaz de garantir e sustentar os lucros de grupos empresariais capitalistas que investem na educação superior. No que diz respeito aos professores, os dados das pesquisas indicaram que docentes horistas e em regime parcial representam 81% da força de trabalho nas faculdades privadas que, por sua vez, representam 87% do total de instituições privadas de ensino superior. Com esse grande contingente de professores que não trabalham em tempo integral, pode-se inferir que a professoralidade é restrita e à docência é considerada uma atividade profissional complementar, o que compromete a formação desse profissional, uma vez que não está centrada na condição de professor, é uma atividade considerada como “bico”. Precárias condições (físicas, psicológicas e financeiras) de trabalho docente encontradas em várias instituições de ensino superior privadas com fins lucrativos, constituem-se em uma evidência lógica da desvalorização da formação profissional do professor, não havendo qualquer estímulo para a dedicação exclusiva à atividade de ensino-aprendizagem. A Didática crítica revela-se como resistência quando reitera-se que é formação inicial que que transforma a prática pedagógica e possibilita o professor articular e promover diálogos.

ABSTRACT. Este estudio tiene como objetivo explorar y comprender las percepciones y necesidades de aprendizaje profesional de directores escolares. A través de un enfoque cualitativo, se realizaron 20 entrevistas semiestructuradas a directivos de la zona centro y sur de Chile, permitiendo un análisis profundo de cómo estos distintos grupos conciben su rol dentro del sistema educativo y qué necesidades formativas identifican para su desarrollo profesional.

El estudio parte de un estado del arte que examina investigaciones recientes sobre el aprendizaje profesional de los directores escolares, destacando la importancia de enfoques personalizados y contextualizados. Se abordan temas como la diferenciación entre liderazgo instruccional y administrativo, la necesidad de apoyo formal y la relevancia de las redes de aprendizaje informal entre pares. Además, se reconoce la importancia del desarrollo de capacidades socioemocionales y de liderazgo distribuido, especialmente en contextos educativos vulnerables, donde la gestión pública y la educación pública enfrentan grandes desafíos.

Los hallazgos revelan una amplia variabilidad en las necesidades de aprendizaje de los directores, según su etapa profesional. Para los directores con mayor experiencia se destaca la importancia de la actualización continua y el desarrollo de habilidades de gestión, mientras que los recién nombrados se planean las experiencias formales de inducción y apoyo al inicio del cargo. En todos los casos, se observa un fuerte interés por el aprendizaje colaborativo y la construcción de vínculos con otros directivos a través de redes formales e informales.

El marco teórico que sustenta este análisis se basa en la teoría del sentido (Weick, 1995), que permite comprender cómo los directores construyen significado sobre su rol y su aprendizaje profesional. A partir de esta perspectiva, se analizan los desafíos que enfrentan en la adaptación a la cultura escolar y las expectativas comunitarias, así como la importancia de contar con redes de apoyo efectivas para el desarrollo de su liderazgo.

Este trabajo aporta una reflexión crítica sobre la formación directiva, resaltando la necesidad de programas de formación continua que integren tanto el aprendizaje formal como el informal. Además, se discuten las implicaciones prácticas para la mejora de la formación inicial y en servicio de directores, destacando la importancia de enfoques diferenciados y adaptados a las diversas realidades de los directivos.

Finalmente, este estudio contribuye a las discusiones sobre la profesionalización del liderazgo escolar, proponiendo estrategias de apoyo y formación que permitan a los directores enfrentar de manera efectiva los desafíos de un entorno educativo cada vez más complejo. La investigación abre la puerta a un mayor entendimiento sobre cómo los directores perciben su rol y qué estrategias son necesarias para mejorar su formación en beneficio del sistema educativo.

ABSTRACT. Las asociaciones y sindicatos docentes han sido entendidos como un actor colectivo principal en la formulación de políticas educativas (Finger & Gindin, 2015) y en la construcción del profesionalismo (Bascia & Hung, 2019; Gavin, 2021). Desde la educación parvularia, aunque con menos investigación que en los niveles de educación escolar y superior, se ha establecido que las asociaciones y sindicatos (ASEP) son organizaciones que expresan y construyen el profesionalismo del campo (Adlerstein & Pardo, 2023; Mitchell, 2019; Moss & Mitchell, 2024; Sakr & Halls, 2023). La investigación sostiene que las políticas educativas neoliberales fragilizan y fragmentan las ASEP, al forzar el desempeño individual de docentes con estandarización y al reducir los intereses político-pedagógicos negociables (Fernández & Falabella, 2023; Symeonidis & Stromquist, 2020). Con ello las ASEP son marginadas del debate y defensa pública de la profesión (Neuman & Powers, 2021), desprofesionalizándose y reproduciendo un profesionalismo técnico cuyos sentidos son el cumplimiento operativo y la performatividad (Moss, 2006; Moss & Mitchell, 2024; Sakr & Halls, 2024).

La investigación sociocrítica y posthumanista más reciente reconceptualiza esta fragilización, evidenciando cómo las acciones colectivas y resistencias en la esfera pública contribuyen a construir profesionalismos democráticos, posmodernos o de abajo hacia arriba capaces de movilizar la educación pública como bien común (Aabro, 2020; Mitchell, 2019; Moss & Mitchell, 2024). Se sostiene que las resistencias de las ASEP reconceptualizan el profesionalismo técnico neoliberal (Aabro, 2020; Mitchell, 2019) ensamblando crítica y creación que despliega liderazgos activistas (Sakr & Halls, 2021), pedagogías de la organización (Pham & Philip, 2021), acción colectiva (Moss & Mitchell, 2024) y ecosistémica (Adlerstein & Pardo, 2023; Mikuska & Fairchild, 2023; Osgood, 2019; Sakr & Hall, 2024). En este marco onto-epistemológico, el objetivo de este trabajo es explorar las formas de resistencia que han desplegado las ASEP ante el proyecto de ley de ‘Sala Cuna Universal’ y cómo ello contribuye a reconceptualizar el profesionalismo técnico del neoliberalismo y reconstruye un profesionalismo democrático para la justicia social.

Se desarrolló un trabajo metodológico Postcualitativo (Haraway, 2016; Osgood, 2019; St. Pierre, 2013) para examinar los elementos humanos, no humanos y más que humanos de las resistencias de las ASEP, en tres corpus de datos, producidos en el periodo 2019-2024. La producción de datos incluyó observaciones participantes colaborativas en espacios materiales y virtuales de resistencia a la ‘Sala Cuna Universal’ (N=12), entrevistas en profundidad (N=28) y grupos de discusión con dirigentes y afiliados a las ASEP (N=11) y la recolección de creaciones materiales de resistencia (N=142). El análisis de los datos utilizó una adaptación del análisis temático inductivo (Braun & Clarke, 2006), en cuatro pasos: 1) familiarización con los datos, 2) generación de códigos iniciales con NVivo, 3) búsqueda de temas generales de resistencia y 4) refinamiento de temas con literatura, participantes y otros investigadores.

Los resultados muestran tres formas de resistencia en clave de crítica y creación construyendo profesionalismo democrático desde las ASEP: 1°) crítica a la madre trabajadora y creaciones lobistas que reproducen el profesionalismo técnico; 2) crítica a la vulneración del derecho a la educación de los bebés y creación de paros por profesionalismo de base; y 3) crítica a la mercantilización y creaciones dialógicas productoras de profesionalismo democrático para la justicia social. Concluimos que en estas resistencias a la ‘sala cuna universal’ coexisten el profesionalismo técnico y democrático. Aunque no se reconceptualiza completamente el profesionalismo neoliberal, las ASEP ponen en el diálogo público la sala cuna como un bien común, debilitando el profesionalismo técnico docente y reconstruyendo un profesionalismo democrático para la justicia social desde la cuna.

ABSTRACT. Introducción La práctica educativa ha ido incorporando tecnologías como la inteligencia artificial o la realidad aumentada, lo que requiere que los profesores en formación reciban formación en esta materia (Goenechea & Valero-Franco, 2024). Hace una década, Vaillant (2013) indicaba que las TIC en la Formación Inicial Docente se vinculan a su dominio, actitud y aplicación pedagógica. No obstante, pareciera que la formación no es adecuada (Mirzajani et al., 2015). En Chile, la situación es similar. Flores-Lueg y Roig Vila (2016) y Rubilar et al. (2017) señalan que los estudiantes de pedagogía, si bien tienen acceso a las tecnologías, no han logrado un uso pedagógico sino instrumental. Esto hace necesario conocer el conocimiento en torno al uso de la tecnología que desarrolla la formación inicial docente. Con el propósito de conocer y orientar el uso pedagógico de las TIC, el modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK, en inglés), aparece como propuesta (Koehler y Mishra, 2006) basada en el PCK de Shulman (1986). Junto al conocimiento didáctico (CD) y al conocimiento del contenido (CC), el modelo considera 5 dimensiones: • Conocimiento didáctico (CD). • Conocimiento tecnológico (CT) • Conocimiento didáctico del contenido (CDC) • Conocimiento tecnológico didáctico (CDT) • Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (CTPC) (Tapia Silva, 2017) El objetivo de esta investigación es caracterizar los conocimientos sobre tecnología de estudiantes de pedagogía en educación general básica de una universidad de la zona central de Chile. Metodología Diseño mixto, de tipo secuencial QUAN –> qual. Los participantes son estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de una universidad chilena, cuya participación implicó consentimiento informado. Como instrumento la adaptación de Tapia Silva (2021) de Survey of Preservice Teachers' Knowledge of Teaching and Technology (Schmidt et. al, 2009) que mide el TPACK en profesores en formación de primaria. Se incluyen dos secciones en las que se eliminaron ítems vinculados a la disciplina. En total se trabajaron con las dimensiones CT, CTC, CTDC, CDC y CTD del modelo TPACK. El análisis se realizó mediante el software Jamovi. Resultados El instrumento presenta un alfa de Cronbach 0.951, lo cual evidencia alta fiabilidad. La muestra corresponde a 94 estudiantes: 73 mujeres, 20 hombres y uno sin declarar. El 40% cursa primer año, 26% segundo año, 17% tercer año y 17% cuarto año. El análisis muestra los siguientes datos para cada dimensión, observando que la dimensión CTD obtiene el promedio más alto.

Medias por dimensión N Media DE Mínimo Máximo CT 93 3.59 0.609 2.00 4.91 CTC 93 3.73 0.660 1.20 5.00 CDC 93 3.71 0.556 1.57 4.86 CTD 93 3.82 0.548 2.10 4.90 CTDC 93 3.64 0.647 1.57 5.00

Respecto a los resultados según nivel formativo, el tercer año presenta las medias más altas en todas las dimensiones.

Media según año formativo Período CT CDC CTC CTD CTDC 1º año 3.63 3.51 3.64 3.72 3.65 2º año 3.51 3.61 3.64 3.71 3.45 3º año 3.86 4.16 4.17 4.36 4.06 4º año 3.38 3.91 3.60 3.70 3.47

La prueba t de Student no arroja diferencia significativa entre sexo para cada dimensión analizada. El índice de correlación de Pearson (Hernández et al.,2018), es moderada entre CT y CDC (0.321), mientras que es fuerte entre CTDC y CTD (0.809). Conclusiones Se concluye que a diferencia de lo señalado por Flores-Lueg y Roig Vila (2016) y Rubilar et al. (2017), los estudiantes poseen un mayor conocimiento tecnológico didáctico por sobre el conocimiento tecnológico. No se observa diferencia en las medias según sexo. Destaca que el proceso formativo no implica el desarrollo de conocimientos asociados al uso de TIC. Respecto a las limitaciones, estas se asocian al instrumento de autorreporte, sensible al sesgo.

ABSTRACT. En el contexto de la fragilización democrática, las redes sociales se han convertido en espacios cruciales para la participación política juvenil. Este estudio, aún en curso (2023-2026), se enfoca en las alfabetizaciones políticas digitales creadas por jóvenes chilenos en TikTok, una plataforma que ha demostrado su influencia política más allá del entretenimiento. La investigación aborda la pregunta: ¿Cómo producen los jóvenes chilenos literacidades políticas digitales en sus cuentas públicas de TikTok dedicadas a discutir política formal y/o temas de diversidad y justicia social? Adoptamos un enfoque metodológico cuali-cuantitativo (Venturini, 2024) para rastrear cuantitativamente las dinámicas del contenido político creado por jóvenes chilenos en TikTok, mientras desarrollamos una investigación cualitativa de las diversas relaciones entrelazadas en estas dinámicas. Las literacidades se definen como prácticas que facilitan nuestra interacción con el mundo y nuestro devenir en él (Perry, 2020), enfocándonos en las alfabetizaciones políticas relacionadas tanto con el sistema político formal como con temas emergentes de justicia social. Desde una perspectiva posthumanista, analizamos estas literacidades políticas y sus prácticas pedagógicas en relación con sus economías afectivas (Ahmed, 2004) y agencias algorítmicas (Bucher, 2018). Este enfoque nos permite explorar cómo se organizan y reorganizan los afectos en la plataforma, creando asociaciones recurrentes que norman cómo las personas pueden y deben ser afectadas por ciertos contenidos políticos. Asimismo, investigamos los algoritmos como entidades políticas que producen ciertos órdenes y desórdenes en el mundo digital, influyendo en la visibilidad y circulación de contenidos políticos. Metodológicamente, utilizamos el método analítico de "plugging in with theory" (Jackson y Mazzei, 2022) y el análisis de ensamblajes (Feely, 2020) para leer los datos a través de los conceptos de "economías afectivas" y "agencias algorítmicas". Este enfoque es necesario al investigar con agentes humanos (jóvenes creadores y sus seguidores), no humanos (TikTok, plataforma, funcionalidades y algoritmos) y más-que-humanos (discursos y símbolos políticos). El estudio analiza transcripciones de videos, comentarios y datos cuantitativos obtenidos mediante software de data-scraping de 100 cuentas de jóvenes creadores de contenido político chileno. Los datos incluyen métricas de video (likes, compartidos, descargas y número de comentarios) y una lista de frecuencia de palabras afectivas. La relevancia de este trabajo radica en su potencial para comprender y cuestionar la aparente estabilidad de ciertas formas de organizar jerárquicamente el mundo político en el ámbito digital, al tiempo que explora líneas de fuga y la aparición especulativa de otras formas de vida política. Además, el enfoque en la teoría del afecto nos permite explorar la agencia de objetos tecnológicos y configuraciones sociomateriales como la aplicación TikTok, sus affordances y las teorías folk sobre la funcionalidad de su algoritmo en estos ensamblajes. Este estudio contribuye significativamente a la comprensión de la literacidad y ciudadanía digital en educación, explorando cómo los jóvenes desarrollan y practican alfabetizaciones políticas en espacios digitales. Al examinar las posibilidades educativas ante la fragilización de la democracia, este trabajo ofrece conocimientos valiosos sobre cómo las prácticas pedagógicas informales en redes sociales pueden cuestionar prácticas educativas injustas y proponer relaciones más equitativas dentro de la educación política. La investigación no solo es pertinente al área temática de literacidad y ciudadanía digital, sino que también aborda de manera innovadora los desafíos democráticos actuales a través del lente de las prácticas digitales juveniles. Al combinar métodos cuantitativos y cualitativos con un marco teórico sólido basado en el posthumanismo y la teoría del afecto, el estudio ofrece una perspectiva única y rigurosa sobre cómo se están reconfigurando las alfabetizaciones políticas en la era digital, contribuyendo así al debate sobre el fortalecimiento de la democracia desde la educación.

ABSTRACT. Durante las últimas tres décadas, se ha observado un crecimiento exponencial en el uso de la tecnología, que se ha convertido en un recurso clave para la optimización de diversas habilidades humanas (Trucco et al., 2022). Este incremento comenzó en los años 80 y, desde entonces, el acceso a la digitalización ha sido sostenido, masificándose a través de dispositivos como las consolas de videojuegos, de las cuales entre 1994 y 2017 se alcanzó el mayor número de ventas para uso doméstico a nivel global (Vargas, 2017). Este fenómeno se enmarcó dentro de la llamada revolución tecnológica, aunque no se estudiaron de manera exhaustiva sus consecuencias neurológicas, cognitivas o físicas (Vallejo-López et al., 2022). Por otro lado, se introdujo el concepto de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para referirse a todo recurso tecnológico que sirviera de apoyo en la adquisición de habilidades, principalmente a través de la conectividad digital. Esto impulsó la integración de la tecnología y la hiperconectividad en el ámbito educativo, promoviendo nuevas formas de enseñanza y socialización a través de internet y otras herramientas tecnológicas (Calderón-Pujadas, 2019). La llegada de la pandemia de COVID-19 aceleró el uso de la hiperconectividad en el ámbito educativo, generando un escenario de conectividad extrema sin precedentes. Este fenómeno trajo consigo no solo dificultades a nivel académico, sino también serias repercusiones en la salud mental de los estudiantes, afectando el rendimiento y la calidad del aprendizaje (Sandín et al., 2020; Vallejo-López et al., 2022). El rendimiento académico, entendido como un indicador de la calidad del aprendizaje y el cumplimiento de objetivos, se vio deteriorado, especialmente en estudiantes escolares y universitarios. La hiperconectividad tiene repercusiones en todas las etapas del ciclo vital, siendo los jóvenes universitarios uno de los grupos más afectados. Se estima que el 75% de los estudiantes universitarios en Chile han experimentado algún tipo de dificultad relacionado con la baja concentración y el estrés académico derivados del uso excesivo de dispositivos conectados a internet (Gallegos, 2022). Estas dificultades pueden estar ligadas al bajo desarrollo de las funciones ejecutivas (FE), un conjunto de habilidades cognitivas responsables de la planificación, organización y control de pensamientos y acciones. Asimismo, se ha observado un impacto negativo en aspectos emocionales como la autoestima, un constructo que está estrechamente relacionado con la percepción de sí mismo y la internalización de mensajes externos (Vallejo-López et al., 2022). En Chile, el acceso a la educación superior ha crecido de manera sostenida en los últimos años, con una tasa de matriculación de más del 60% en la población de entre 18 y 24 años (Ministerio de Educación, 2020). Este aumento plantea la necesidad urgente de investigar los efectos que la tecnología y la hiperconectividad tienen en las habilidades cognitivas y salud mental de los jóvenes universitarios, con el fin de mitigar sus impactos negativos en la educación y su bienestar. Este estudio busca dar a conocer el análisis previo al estudio estadístico, sobre los efectos de la hiperconectividad en la población universitaria chilena, utilizando una revisión sistemática de la literatura, con el objeto de reflexionar inicialmente sobre las posibles consecuencias y soluciones a esta problemática en expansión.

ABSTRACT. La ponencia introduce TestU, una plataforma de aprendizaje adaptativo (AA) que implementa inteligencia artificial (IA) para mejorar la personalización del proceso educativo y el seguimiento de trayectorias educativas. TestU emplea una combinación de aprendizaje supervisado (AS), modelos predictivos (MP), sistemas de recomendación (SR) y el concepto de “Assessment for Learning” (AL) proporcionando una experiencia de aprendizaje optimizada y centrada en el usuario.

En el núcleo de TestU se encuentra el AS, donde la IA analiza grandes volúmenes de datos sobre el rendimiento de los estudiantes para identificar patrones y predecir comportamientos futuros. Esto permite anticipar qué áreas de conocimiento presentan mayor dificultad o cuándo es probable que el estudiante olvide conceptos clave. Al aplicar “AL”, TestU utiliza estos datos para proporcionar retroalimentación ajustada en tiempo real, promoviendo una evaluación formativa constante.

Los SR utilizan algoritmos avanzados de filtrado colaborativo y modelos basados en contenido. Estos algoritmos analizan el historial de aprendizaje y el perfil de cada estudiante para sugerir actividades y lecciones que mejor se adapten a su progreso y estilo de aprendizaje. Esta personalización asegura que cada interacción con la plataforma esté optimizada para las necesidades específicas del estudiante, ajustando el contenido en tiempo real para maximizar el impacto del aprendizaje.

También se utilizan modelos de aprendizaje profundo (deep learning), particularmente redes neuronales, para analizar interacciones complejas entre los estudiantes y los recursos de aprendizaje. Estos modelos permiten evaluar factores intrínsecos como la motivación, la confianza y la persistencia, influyentes en el rendimiento académico. Con la implementación de redes neuronales recurrentes (RNN) o LSTM (Long Short-Term Memory) se hacen predicciones precisas sobre el rendimiento futuro y se adaptan las rutas de aprendizaje para maximizar el progreso individual.

El concepto “AL” se refuerza con la integración de IA generativa, que provee a cada estudiante con un tutor virtual disponible siempre. Este tutor IA responde a preguntas en función del conocimiento del estudiante, utilizando los datos recopilados para ofrecer respuestas personalizadas y ajustadas. Al igual que en los sistemas de lenguaje generativo avanzados, el tutor de TestU puede procesar grandes volúmenes de información, brindando soporte educativo efectivo y guiado por los avances del estudiante en tiempo real. Incorpora también analítica de aprendizaje mediante machine learning, permitiendo seguimiento continuo de trayectorias educativas. A través de la creación de modelos en tiempo real, los docentes pueden visualizar el progreso en competencias, habilidades y contenidos aprendidos, facilitando decisiones basadas en datos sólidos. El análisis predictivo permite detectar áreas de riesgo antes de que afecten al rendimiento del estudiante y también ayudan a ajustar las estrategias pedagógicas para mejorar los resultados. El uso de algoritmos de aprendizaje adaptativo, combinados con “Assessment for Learning”, permite ajustar el contenido en tiempo real según el rendimiento de cada estudiante, adaptando automáticamente las lecciones para enfocarse en las debilidades específicas del estudiante, asegurando un aprendizaje más eficiente y centrado en sus necesidades.

Finalmente, TestU fomenta un entorno de aprendizaje colaborativo y multidisciplinario. Utilizando tecnologías de IA que facilitan la interacción entre estudiantes de diferentes instituciones, la plataforma implementa emparejamiento inteligente para conectar a estudiantes con compañeros que compartan objetivos de aprendizaje similares o puedan ofrecer soporte en áreas donde se requiera. Esto mejora significativamente la calidad de la colaboración y el intercambio de conocimiento.

En resumen, TestU combina una serie de tecnologías avanzadas de IA, como aprendizaje supervisado, deep learning, sistemas de recomendación, IA generativa y “Assessment for Learning”, para ofrecer AA en tiempo real ajustado a las necesidades de cada estudiante. TestU no solo mejora el rendimiento académico, sino que también redefine cómo se evalúan y monitorean las trayectorias educativas y en esta ponencia se analizará cómo ocurre.

ABSTRACT. En este simposio nos proponemos el desafío de reflexionar como formadores de distintas instituciones chilenas, sobre experiencias de estudiantes en su formación inicial, buscando profundizar en la dimensión personal y colectiva del trabajo docente. Atendiendo a la relevancia de este momento biográfico (Alliaud, 2017) y de sus trayectorias como profesores y profesoras en una etapa previa a que inicien su labor en el sistema educativo. En este sentido, es relevante señalar que nos parece que atendemos con el relato, a la naturaleza relacional y narrativa de la pedagogía (Contreras, 2019) que supone entre otras cuestiones, hacer memoria, escribir y reescribir, fortaleciendo la reflexión sobre sí mismos y la elaboración del sentido de la tarea de educar. Creemos que al relatar como formadores estas historias, estamos potenciando nuestra vivencia cotidiana, dando cuenta de la condición política de nuestras prácticas, así como de su complejidad tanto desde el punto de vista subjetivo como social. Esfuerzo orientado por el interés de producir conocimientos y saberes, que reintegren el valor de la alteridad y el vínculo, es decir, recuperando la condición humana de la educación. Fundamentados en estas convicciones y conscientes de que existe actualmente la urgencia de potenciar que los futuros docentes asuman con consciencia y de manera creativa y crítica su labor, es que compartimos las experiencias vividas en diversos contextos formativos, a través de tres comunicaciones denominadas: “Narrar en la formación inicial. Lecturas, resonancias y compromisos formativos”; “La pedagogía narrativa como posibilidad de construcción colectiva desde lo personal en la formación docente” y “Profundizando en la reflexividad, sensibilidad y creación de los relatos biográficos de docentes en formación”. A partir de estas experiencias, buscamos iniciar una discusión colectiva acerca de las posibilidades y desafíos que implica el trabajo narrativo en las aulas universitarias. Dentro de las posibilidades, consideramos que las clases pueden transformarse en un espacio de escucha y acompañamiento en el que desplegamos formas diversas para cultivar la ética del cuidado (Brugère, 2021) que provienen de nuestra propuesta como formadores y de lo que van creando y descubriendo las y los futuras/os docentes. Por otra parte, la práctica de narrar la experiencia que van recogiendo ellos y ellas mismas, mantiene viva la conexión del aula universitaria con las distintas realidades educativas que habitan, por lo que se amplia un aspecto fundamental de la pedagogía, la conciencia de su naturaleza relacional, es decir, la relación con otras y otros, con los saberes, con los contextos, con las instituciones, con principios y valores (Van Manen, 2014). En cuanto a los desafíos, entendemos la complejidad de la propuesta en tanto adscribe a un paradigma diferente al hegemónico en las universidades y la propia política educativa más enfocada en la estandarización, por lo que estamos en la constante interrogante sobre la tensión que provoca habitar ese espacio con el lenguaje de la pedagogía sensible, que se inicia en el saber de la propia experiencia. Además, sabemos que la subjetividad en ocasiones provoca la emergencia de historias y temas complejos o delicados, dado que la experiencia personal es siempre algo por descubrir y/o elaborar, lo que podría suponer obstáculos en el acompañamiento, aunque nuestra experiencia nos señala que los espacios de cuidado que provee la narrativa nos orientan en el camino apropiado, pero no hay un instructivo y se requiere creatividad. De este modo, con estas aportaciones planteamos un inicio para una conversación más profunda sobre cómo seguimos explorando en las posibilidades educativas que nos ofrece la narrativa, para fortalecer nuestra vida en común y, con ello, la democracia en nuestra sociedad.

ABSTRACT. Reconocemos la complejidad de pensar desde representaciones reproductivas, técnicas y/o normativas del oficio docente, como un quehacer vinculado a la creación social, entendiendo que se trata como sostiene De Vita (2012) de una “disposición simbólica”, que se ve fuertemente restringida por el modelo actual del capitalismo, que vincula el mercado con todas las dimensiones de la vida humana, y reduce de manera utilitaria la experiencia educativa y la transforma en una bien de consumo individual, dominado por valores del mundo empresarial, tales como eficacia, eficiencia, adaptación del Estado al mercado y la formación de un nuevo tipo de subjetividad, un sujeto flexible y empresario de sí mismo (Jódar, 2007). Sin embargo, existen razones fundadas para pensar que los profesores en su labor educativa se vinculan a la creación social, porque se trata de una experiencia humana, que se vive en relación a otros y otras que aunque se cuente con un currículum, metodología, sistemas evaluativos, etc, se trata de un actividad artesanal compleja la de enseñar, que se hace cada uno con su biografía, contexto, saberes y expectativas, a fin de otros aprendan. Es por ello, que no renunciamos a pensar los compromisos de los profesores en el sentido que lo propone Arendt (2003) como un acontecimiento que nos concede la natalidad, para transmitir la herencia cultural construida en la historia, creando las condiciones para que cada mujer y cada hombre aprenda a pensar por sí mismo, tenga su propia voz y transforme el mundo con su aportación en él. Es desde esta orientación que explorar en la subjetividad de las biografías de docentes en la etapa de su formación inicial (Alliaud, 2017), constituye un compromiso que se asume especialmente en la actividad de Seminario de título. Es así, como se les propone a los y las estudiantes construir relatos autobiográficos de su formación, para indagar en su historia personal, haciendo memoria de algunos momentos signficativos de lo vivido, de las personas que los han acompañado y con ello, que exploren en sus creencias y los saberes relevantes que viven en torno a lo educativo y de alguna manera también, en quiénes son y cómo han llegado a serlo. En esta ocasión me interesa compartir la experiencia vivida por dos estudiantes en el marco de la actividad del Seminario, desarrollado en plena crisis sanitaria cuyo propósito fue planteado en el sentido de fortalecer en ellos y ellas una concepción compleja del trabajo docente y los procesos de creación del saber pedagógico. Claves imprescindibles para aprender a ser docente, y que requiere de tiempo y atención a lo largo de sus trayectorias como profesores y profesoras. Al respecto y de manera general, podemos compartir que gracias al relato biográfico conocemos el relato singular, íntimo de las experiencias vividas y también se abre la posibilidad de interpretar y reinterpretar la propia vida, potenciando la reflexivividad, la sensibilidad y la creación de nuevos relatos. El desafío que se vive en esta experiencia de formación está por un lado, en la ampliación de la autocomprensión y su relación con el significado de la pedagogía, que como señala Van Manen es insondable, y “plantea una invitación incansable a la actividad creativa de la reflexión pedagógica (Van Manen, 2003, 165); lo que supone una fuerte relación con la vida y las necesidades de las personas que participan de la experiencia.

ABSTRACT. Los procesos de formación docente en una sociedad neoliberal como la chilena son cada vez más exigentes y contradictorios (Ruffinelli et al., 2023), en tanto se entienden como procesos profesionalizantes -principalmente marcados por la Ley 20.903 del Sistema de profesión docente, por una parte, y por las autoevaluaciones de acreditación de la CNA- que se supone buscan establecer criterios de calidad. Sin embargo, vemos cómo cada vez esto dificulta profundizar en cuestiones como la reflexión, el rol social y la relación educativa que requieren desplegar las y los docentes del sistema para lograr una educación no solo de calidad, sino también crítica y consciente que se compromete con el desarrollo de la sociedad. En ese escenario (o más bien en el borde), existen formadoras/es que nos encontramos desplegando modos de habitar la universidad y de vivir la formación docente como un espacio de pensamiento relacional (Núñez, 2022), en el que la narrativa se vuelve la semilla para cultivar una pedagogía que le otorgue sentido a lo educativo en el aula universitaria (a través de nuestra práctica formadora) y a la escuela (a través de la práctica pedagógica de futuras/os docentes). Remirando lo vivido intentamos co-construir saberes y resignificar aprendizajes orientados hacia la búsqueda de sentido del rol docente y la reflexión del acto pedagógico de quienes se forman como docentes y de nosotras/os como formadoras/es (Contreras, 2017). Esta comunicación se centra en la experiencia formativa junto a un grupo de futuras educadoras de párvulos de cuarto año de una universidad en el norte de Chile durante un semestre de la carrera. La propuesta de pedagogía narrativa desplegada se sostuvo metodológicamente en vivir-contar-recontar-revivir (Connelly y Clandinin, 1995), tomando como base de trabajo las experiencias de prácticas de su plan formativo (que incluye 10 experiencias progresivas). Desde sus trayectorias, trenzadas con la teoría y el contenido de clases, íbamos narrando oral y escrituralmente las historias vividas que dotaban de sentido su construcción docente. Las estudiantes escribían relatos de experiencia cada cierto tiempo, los que servían para crear espacios de conversación reflexiva en torno a los que les iba pasando al reconstruir sus trayectorias, además de encontrarse con lo común cuando esa historia personal era compartida en el espacio colectivo. Al no ser una pedagogía “de manual”, es cierto que ocurren cuestiones no previstas, emergen historias que provienen desde lo más personal e íntimo que muchas veces incluyen pasajes duros, lo que no representa necesariamente un obstáculo si conservamos el foco en lo pedagógico de la narrativa, es decir, que contar o relatar algo nos permite aprender, remirar y repensar lo aprendido. También es cierto que de esas historias duras muchas veces nace la decisión de ser docente y eso las convierte en significativas para brindar un acompañamiento y resignificarlas (Korthagen, 2010). Una reflexión sobre el trabajo de ese curso fue que la pedagogía narrativa en la formación docente es un ejercicio crítico en la construcción de quien pretende dedicarse a enseñar. Sin desconocer lo importante que es la teoría en el proceso, tener la posibilidad de explorar la propia experiencia y la de pares para la construcción de saberes, es un acto reivindicativo de lo personal como parte viva de la formación docente que enseña a mirar y valorar las historias para la transformación y, por tanto, llevada al aula escolar, sensibiliza la relación con niñas/os y jóvenes en oposición a la burocratización que se viene dando en el último tiempo. El desafío es crear espacios formativos en la universidad que se abran a diversos modos de habitarla y que permitan desarrollar programas docentes conscientes, creativos, críticos y transformadores.

ABSTRACT. En el contexto de un giro epistemológico hacia la práctica, la experiencia vivida ha adquirido una mayor centralidad en la construcción del sentido y los saberes y, en particular, la narratividad ha ido ganando más relevancia. Pues, la existencia tiene lugar en el tiempo y el tiempo se narra (Heidegger, 1998; Ricoeur, 1996). Somos seres que individual y colectivamente vivimos vidas relatadas (Connelly & Clandinin, 1996), por lo tanto, en el ámbito educativo los relatos nos han venido permitiendo, más allá de la tendencia a la especialización, abstracción y simplificación, modelar la experiencia desde tramas narrativas que no pierden de vista la complejidad de lo vivido, ni el modo en que se vive la experiencia educativa (van Manen, 2014). Para quienes trabajamos en la formación inicial, la pedagogía narrativa, la escritura y lectura de relatos, nos ha permitido aproximarnos y dar forma a las experiencias educativas, permitiendo visibilizar momentos significativos de la práctica que marcan las vivencias del estudiantado de pedagogía para ser compartidos y atendidos, interrogados y profundizados. En una red de relaciones de escritura, de lectura, de escucha y de conversación, hemos podido ir percibiendo con más nitidez lo vivido, dotando de sentido educativo a las situaciones experienciadas y ser más conscientes de las cualidades relacionales que entraña el oficio de educar (Contreras et al., 2019; Friesen, 2022) . En esta oportunidad, me centraré en algunas dimensiones de mi experiencia de formación e indagación en torno a “la lectura de relatos” en la formación práctica de estudiantes de pedagogía de una universidad del centro-sur del país, y que introduzco a continuación: Durante el semestre, las y los profesores en formación asisten semanalmente a sus pasantías y escriben relatos sobre momentos que han ocurrido en la escuela y que les marcan e interpelan personal y profesionalmente. Cuando, semana a semana, vuelven de las pasantías a la catedra universitaria a leer sus relatos, la propia experiencia nos ha permitido apreciar los alcances formativos de leer juntos, en una relación singular-plural (Nancy, 2000). Pues, si bien las narraciones parten de sí, de las vicisitudes o tribulaciones de quien narra, el sentido está lejos de agotarse en el propio yo (Piussi, 1999). En el espacio compartido de lectura, escucha y conversación, las experiencias propias van adquiriendo un sentido de trascendencia a partir de la multiplicidad de resonancias de las y los demás, posibilitando que se vaya: a) acrecentando el sentido de lo vivido, b) ahondando en las cualidades educativas de la experiencia y c) sumando otras y nuevas perspectivas sobre el sentido del oficio. Así, hemos visto que, en las experiencias de lectura en el aula, el horizonte de sentido crece en una relación intertextual compuesta por diferentes experiencias, voces y miradas. Un espacio de resonancia mayor que reclama cierta apertura y educar nuestra sensibilidad para que irrumpa lo inaudito o el sentido relacional de la educación que se “da por sentado” en aquella formación estancada en el modelo técnico-racional (Foran et al., 2020). Finalmente, a partir de este modo relacional de creación de sentido, hemos ido obteniendo más de lo vivido de lo que habitualmente nos ofrece. Emerge así, poco a poco junto con los relatos, un sentido práctico de lo vivido, de lo recordado e imaginado junto a las y los demás, que adquiere la forma de compromiso consigo, con las y los otros y la manera de sobrellevar el oficio en el futuro. Sobre todo, cuando los relatos nos vienen dando cuenta de que las relaciones educativas son frágiles y sostener el deseo de aprender y de enseñar corre muchos riesgos.

ABSTRACT. En el marco de la globalización neoliberal, la mercantilización de la educación y el declive de los sistemas de educación pública, se ha constituido una industria educativa cada vez más poderosa, que ha tomado cada vez más relevancia a la hora de definir las políticas públicas en educación (Gentili & otros,2009).

La liberalización de la política educativa ha permitido que distintos actores, vinculados, de distintas formas, al poder económico y empresarial, tomen un papel protagónico en el gobierno de los sistemas educativos (Ball; 2012, Ferreiro, 2016; Moreira, Martins, 2019). Estos grupos, aparecen bajo distintas figuras y tienen distintas formas de participación, en el marco de una privatización encubierta de la educación pública (Ball & Youdell, 2007).

Estos actores privados se integran al sistema educativo como proveedores de servicios, instituciones de beneficencia, asesores, o amparados, como ocurre en Chile, en un marco legal, que promueve la libertad de enseñanza, entendida esta como el derecho de los privados a sostener escuelas.

¿Quiénes son estos nuevos actores en los sistemas educativos? En la actualidad, quienes pueden sostener este tipo de actividad, y aparecen con mayor presencia en distintos ámbitos de influencia, son grupos vinculados al poder económico y empresarial. Son ellos los que despliegan una mayor cantidad de iniciativas para incidir en la gestión y el gobierno de la educación pública.

Usando distintas estrategias, como la implementación de programas, diversas formas de lobby, desarrollo de experiencias, instalación de representantes en cargos de de decisión, incluso, como en el caso de Chile, gestionando directamente escuelas, por medio de fundaciones y corporaciones, inciden directamente en el diseño e implementación de la política educativa (Fontdevila, C., Verger, A., & Avelar, M. 2023).

La creciente influencia de estos actores en los sistemas educativos públicos es lo que la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (2015) ha llamado gobernanza corporativa. Esto es la participación directa de representantes de corporaciones en la definición de la agenda de la educación pública, a través de mecanismos que no consultan los espacios de participación social puestos en marcha para la deliberación y la toma democrática de decisiones. Otros autores designan la presencia de millonarios o grupos empresariales en la educación como, Filantropía Corporativa (Ball, 2020), Nueva Filantropía (Robertson y Verger,2012) o Venture Philanthropy (Adrião, 2018). ¿Cómo podría esto afectar la democracia?

La investigación en este campo está en pleno desarrollo en el mundo y en Latinoamérica (Ball, 2012; Saura, 2020; Adrião, Croso & Marin, 2022; Verger, 2023). El debate está abierto, aparecen nuevos actores, se conocen sus redes, estrategias de incidencia y discursos sobre educación, que plantean desafíos para pensar los sistemas educativos públicos, y también para la sociedad que queremos construir.

¿Qué se ha investigado sobre este actor en la política educativa de la región? ¿Qué actores privados están actuando sobre los sistemas educativos en Latinoamericanos? ¿En qué ámbitos intervienen? ¿Cómo afecta su presencia el sentido de la educación pública? Son las sobre las que discutiremos en este simposio.

ABSTRACT. Relatório recente da Oxfam atesta a gravidade das desigualdades de renda e, consequentemente, do exercício do poder, identificada e agravada no mundo em função da concentração do capital em oligópolios, da volatilidade da lógica de acumulação impulsionada pelo mercado financeiro e da ausencia de controle sobre os fluxos desta lógica. Ainda segundo o documento, o 1% mais rico do mundo se propriou de cerca 2/3 de toda riqueza gerada desde 2020 – cerca de US$ 42 trilhões -contra os 7 bilhões distribuidos para os demais 90% da população global. Alarmante a situação do Brasil, país de origem de 284 bilionários e um dos únicos no mundo a não tributar lucros e dividendos. (Oxfam, 2024) Com esta moldura apresenta-se o objetivo desta exposição: problematizar o modus operandi da Fundação Lemann (FL) associada ao Grupo Lemann. De acordo com a Revista Forbes, Jorge P. Lemann e família detinham, em 2024, um patrimonio de R$ 91,81 BILHÕES (Cerca de 185 milhões de U$) como acionista controlador da cervejeira AB Inbev, além de participações em diferentes conglomerados, inclusive com do setor educacional por meio da criação e sociedade do Fundo de private equity Gera capital, detentor de marcas como Eleva Educação. Afirma-se que tal organização condensa as características do que a NetFWD/OCDE, rede global de fundações dedicadas a promover impacto social criada em 2014, em virtude da “crise do Euro” e da diminuição dos fundos públicos para a promoção do desenvolvimento em países pobres, exigiria a participação mais direta desses grupos privados e de sua “expertise” e recursos. A rede (netFWD) teria como objetivos-chave: otimizar e acelerar o impacto da filantropia para o desenvolvimento através da partilha de experiências e lições, influência política e o desenvolvimento de parcerias inovadoras. Diferindo da responsabilidade social empresarial (RSE) ou da filantropia a fundo perdido, a ideia de “filantropia de risco” generalizou-se a partir de 1997 com a publicação do artigo Virtuous Capital: What Foundations Can Learn from Venture Capitalists (Letts, Ryan e Grossman,1997), no qual se identifica-se uso por tais filantropos de ferramentas típicas do mercado de risco, como gestão de risco e gestão de desempenho considerados pera efeito de solucionar problemas da sociedade. Esse modelo de filantropia, praticado pelos filantrocapistalistas, acionam capital de investimento para esforços filantrópicos e medidas de impacto para validar os apoios ás “causas” que advem de suas doaçoes. No caso da FL as “causas” adotadas envolvem a incidencia na definição das politicas educacionais em todas as esferas governamentais no Brasil. Essa incidencia dá-se diretamente, por meio da elaboração e implementação de dezenas de programas educacionais, ou indiretamente, via apoio financeiro e técnico a programas educacionais operados por outras ogranizações privadas. Entre 2005 e 2018, a FL associou-se a 30 diferentes programas educacionais implementados nos 27 sistemas estaduais de educação e desde 2017 incide diretamente na definição de prioridades governamentais para a educação nacional, como na Política Nacional Educação Conectada. Afora a presença direta na construção de mecanimos de controle de gastos em educação por meio de assessoria aos governamentais de fiscalização. Como consequencia: aplia-se a gestão corporativa da educação pública, minimizando a autonomia governamental e o controle socail; ausência de transparencia no acesso a dados sobre resultados dos programas implantados em sistemas públicos, destinados apenas para investidores nas/das causas; criação de mercados para gestão dos fundos patrimoniais ou sociais oportunizados pela criação de demandas junto a redes públicas e à generalização/indução a programas educacionais orientados por modelos de mensuração de resultados/impacto afrontando a realização do Direito Humano à Educação na medida em que criam hierarquias

ABSTRACT. La creciente influencia de la filantropía en la educación se ha convertido en un fenómeno global contemporáneo clave (UNESCO, 2023), que ha suscitado un mayor interés en la investigación en los últimos años (Erfurth y Ridge, 2020). La investigación existente se ha centrado principalmente en el auge de la filantropía “nueva” o “de riesgo”, y en las estrategias de las fundaciones para movilizar reformas de privatización a nivel nacional (Ball, 2013; Reckhow y Tompinks, 2018). Sin embargo, además de proceder principalmente del Norte Global, la literatura ha tendido a centrarse en los llamados "filántropos multimillonarios" (Hogan et al., 2022) o "grandes actores" (Ball, 2019), pasando por alto la diversidad dentro del sector filantrópico y las expresiones nacionales/locales de su participación educativa (Hogan et al., 2022).

Teniendo en cuenta estos antecedentes y con el objetivo de contribuir al interés emergente por comprender las manifestaciones locales/nacionales de este fenómeno global (Hogan et al., 2022), esta presentación analiza el surgimiento, la lógica de las acciones y las redes de la edufilantropía en Chile, destacando sus particularidades y los factores contextuales que configuran sus especificidades. El caso de Chile es particularmente interesante a este respecto, dada su extrema privatización exógena (Verger et al., 2017) y el creciente apoyo de la filantropía a las iniciativas educativas (Aninat y Fuenzalida, 2021), que en gran medida han permanecido inexploradas.

Metodológicamente, nos basamos en una combinación de técnicas de investigación, incluyendo i) una búsqueda en línea basada en fundaciones filantrópicas que operan en Chile en educación primaria y secundaria, que dio como resultado 29 casos, ii) investigación documental de estas fundaciones filantrópicas en diversas dimensiones (propiedad, historia, gobernanza, formas de acción y vínculos institucionales), y iii) entrevistas individuales con directores ejecutivos de 15 fundaciones filantrópicas. Los datos se complementaron con entrevistas con expertos y formuladores de políticas (N=9). Se realizó un análisis integrado de los datos recopilados para trazar un mapa de las principales tendencias en la participación filantrópica en la educación.

Los hallazgos destacan que las fundaciones filantrópicas han estado creciendo de manera constante a lo largo del tiempo, quintuplicándose desde 1990 y casi duplicándose desde 2000 en adelante. Además de describir sus principales características y los discursos detrás de su compromiso con la educación, nuestros hallazgos sugieren tres tendencias principales. En primer lugar, destacamos la difusión de una tendencia denominada "profesionalización" dentro de las fundaciones, estrechamente vinculada al uso creciente de métricas para evaluar su impacto y a su creciente colaboración con académicos, que forman la base de su legitimidad como "nuevos especialistas" en el ámbito educativo. En segundo lugar, a pesar de una variedad de formas de acción, las fundaciones se centran principalmente en la filantropía directa a las escuelas públicas, ya sea a través de la ejecución de programas y/o subvenciones a intermediarios, con el objetivo de influir en el núcleo instructivo de la educación. Por último, si bien identificamos el surgimiento de nuevas redes público-privadas y estrategias formales e informales para influir en la política educativa nacional, la mayoría de las fundaciones se basan en un enfoque "de abajo hacia arriba" para influir en la formulación de políticas, desarrollando redes sólidas a nivel local y beneficiándose de la descentralización del sistema escolar. A partir de estos hallazgos, discutimos las principales similitudes y especificidades de la edu-filantropía en Chile, contribuyendo a mejorar la comprensión de los matices de este fenómeno global en contextos locales/nacionales (Hogan & Williamson, 2023) y a discutir la inserción de las lógicas filantrópicas dentro de los marcos institucionales y culturales.

ABSTRACT. La presente ponencia se centra en el análisis de algunos de los principales elementos del avance del capitalismo en su era digital en la política educativa global.

Para ello, se presentan y discuten algunos de los principales resultados de una investigación en curso dentro del marco del proyecto de investigación “Imaginarios Sociotécnicos en Educación: Redes Políticas de Gobernanza Digital y Soberanía Digital, con referencia PID2022-136345OA-I00”, financiado por Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España y por la Unión Europea.

Concretamente, se presentan los resultados en torno a los avances del capitalismo contemporáneo en su materialización en torno a las nuevas formas de la privatización digital de la educación (Saura et al., 2023).

Por un lado, se discute la noción de imaginarios Sociotécnicos (Jasanoff, 2015), como ideología para configurar y proyectar las políticas de futuro en el capitalismo contemporáneo en educación (Saura et al., 2024).

Por otro lado, se analizan las nuevas formas de gobernanza global, a través de la materialización de las redes políticas de gobernanza digital, en las que interaccionan actores políticos públicos y actores políticos privados.

Por último, se analiza los mercados tecnoeducativos, a través de la materialización de relaciones producto/mercancía y la expansión de las lógicas de la financiarización de la industria global EdTech.

ABSTRACT. La reforma educativa neoliberal en Chile ha producido la crisis de la escuela pública a través de la privatización. (OPECH, 2007) Paulatinamente se fue desarticulando una institución que tenía un potencial enorme para transformar la sociedad en un sentido de igualdad y justicia social.(Nuñez 2004; Riesco, 2007). La liberalización del sistema educativo, a través de la municipalización y el voucher como, se ha ido perfeccionando, con oleadas de reformas que han privatizado el sistema educativo, hasta borrar de él, todo proyecto educativo común, incluso poniendo a las escuelas del Estado a competir por ejecutar el proyecto educativo del mercado. (Cornejo & otras/os, 2020).

Este modelo se ha impuesto, con enorme persistencia a pesar de su permanente crisis, y la oposición social que ha generado. (Assael, 2015) ¿Cómo se ha logrado? Primero usando el consenso que había a favor de la descentralización y, luego con el impulso neoliberal de la llamada modernización del Estado. En un lapso de 30 años, se consolidó una nueva racionalidad para la gestión pública de la educación. El sistema educativo neoliberal se constituyó como una estrategia flexible, adaptable, con la capacidad de la metamorfosis (Laval, 2023). Es, al decir de Michel Foucault, más que una teoría o una ideología, es una manera de actuar hacia un objetivo específico, una racionalidad de gobierno, una gubernamentalidad (Foucault, 2009). Esto se ha logrado mediante la instalación de una determinada racionalización basada en la economía de máxima eficiencia, donde se busca al menor costo, el mejor efecto posible, este es el principio regulador por excelencia de esta racionalidad (Foucault, 2009; Laval, 2023).

¿Cómo ha funcionado esto en el sistema educativo Chileno? ¿Qué efectos ha tenido? En este trabajo se revisarán algunos hitos del proceso de privatización en distintos ámbitos del sistema educativo (textos escolares, alimentación y la producción de la política) . En base a la revisión de fuentes primarias y secundarias se analizará este proceso destacando continuidades, rupturas, discursos y actores, presentes en el perfeccionamiento del modelo privatizador. Se hará un especial énfasis en la concentración y del control que los actores privados ejercen como resultado de este proceso.

ABSTRACT. Esta ponencia aborda la investigación realizada en torno a la iniciativa popular de norma (IPN) 10.898, “Por el derecho a la educación, construyendo un sistema plurinacional de educación pública, estatal y comunitaria”, discutida en la asamblea constituyente en Chile e integrada en el borrador final plebiscitado en 2022. La propuesta fue construida principalmente por colectivos y organizaciones del ámbito de la educación, tanto institucional como no institucional, en un esfuerzo por cohesionar sus demandas. El interés de la investigación radica en que es un ejercicio sin precedentes que se gesta a partir de la síntesis de demandas a lo largo de 20 años de lucha contra la educación de mercado, por lo que representa un aporte a la proyección y debate de la lucha por la educación pública en el país. La interesante confluencia de actores sociales provenientes del mundo de la educación no formal, comunitaria y autónoma, junto con aquellos provenientes del mundo de la educación estatal institucional, significó un antes y un después en términos de diálogo político y de proyecto integral en términos de políticas públicas. Ambos sectores visibilizaron la necesidad de aunar demandas y propuestas, las cuales se guiaron principalmente por el establecimiento de la gestión comunitaria de la escuela, de modo que quedara establecida constitucionalmente, otorgando posibilidades democratizantes y soberanas a los territorios y sus comunidades educativas. Esto se inscribe también en un contexto de búsqueda de garantías y ampliación de derechos en torno a la calidad y democratización de la educación pública en Chile y en Latinoamérica en general, evidenciando una crisis de sentido y calidad de la misma que se viene arrastrando hace décadas y de la cual los estados no han sabido hacerse cargo, reproduciendo las prácticas de neoliberalización y gestión empresarial de la escuela. La deuda permanente con la educación pública por parte de los gobiernos de transición en Sudamérica al menos, implicó que la disputa se vertiera en las calles con movimientos sociales emblemáticos que permitieron el ejercicio de construcción de diálogo y propuestas desde espacios no tradicionales. De estos surgen también variados proyectos políticos de transformación estructural de la comprensión del sentido de la escuela y de la pertinencia de esta en la sociedad. Buena parte de estos ejercicios de reflexión y lucha en Chile, se plasman en la IPN 10.898 en forma de síntesis y sistematización de muchos procesos anteriores. La investigación llevada a cabo entre diciembre de 2023 y junio de 2024 se dividió en una primera revisión de antecedentes y contexto político educativo de las últimas dos décadas. Una segunda etapa de caracterización de las demandas, actores y proceso de creación de la IPN dentro del ejercicio constituyente. Y una tercera etapa de análisis de los resultados de entrevistas en torno a la experiencia de los creadores de la IPN dando especial relevancia al ejercicio político en el contexto chileno y latinoamericano.

ABSTRACT. Las políticas educativas han profundizado en factores y motivaciones asociados al abandono escolar, pero no han prestado similar atención a las experiencias educativas de reescolarización del estudiantado que asiste a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). La evidencia señala que uno de cada dos estudiantes de las modalidades EPJA, abandona prematuramente, no termina el ciclo de formación, no reingresa al liceo o egresa sin adquirir las competencias definidas en los planes estudios. Resultados que tensionan la inclusión educativa, social, económica y cultural de esta población poniendo en entredicho la justicia educativa, la equidad, y el aprendizaje educativo.

La investigación analiza las trayectorias, prácticas escolares y la persistencia educativa del estudiantado que asiste a los programas o modalidades de la EPJA existentes en Chile, con el propósito de representar mediante el análisis de la escolarización de esta población y la determinación de los factores que incidencia en su permanencia escolar, los resultados y la contribución de las políticas educativas EPJA en el ámbito de la justicia educativa la equidad y el aprendizaje. El estudio se ha considerado las perspectivas teóricas clásicas que abordan el abandono o la permanencia educativa (Tinto, 1989; Rumberger y Thomas, 2000; ACHNU, 2006; Cox, 2012; Donoso, Castro, Paredes y Davis, 2012; ; Espinoza, González y Castillo, 2016), contrastando con aquellos marcos teóricos que a partir de la noción de persistencia educativa se concentran en la indagación que aquellos factores que evitan el abandono escolar (Papachristou, E., Flouri, E., Midouhas, E., Lewis, G., y Joshi, H., 2020; Uretsky, M. C., y Henneberger, A. K., 2020; Yousif, N. B. A., y Mohammed, S. A. R., 2020). A lo anterior, también se incluyeron las nociones psicosociales de empatía, cognición social y adaptación en estudiantado EPJA.

La investigación se desarrolló durante tres años, considerando la sistematización de antecedentes de políticas nacionales e internacionales. En paralelo, a partir del universo nacional de estudiantado matriculado en estos programas, se establecieron muestras probabilísticas regionales estratificadas por modalidad, para la aplicación de encuestas para las cohortes 2021, 2022 y 2023. Los instrumentos cualitativos establecieron muestras estructurales con representación macrorregional de docentes, directivos y estudiantado. En análisis cualitativa consistió en reducir la gran cantidad de información para realizar un tratamiento apoyado por medio de tres estrategias: la inducción analítica, las comparaciones constantes y la construcción de tipologías (Hammersley & Atkinson, 1994). En el plano cuantitativo, se usó análisis bivariado y multivariado, regresiones simples y múltiples, factoriales y de ecuaciones estructurales.

En el plano de los resultados se caracterizaron factores asociados a la reinserción educativa del estudiantado EPJA y una evaluación empírica. También se elaboró una tipología de modos de escolarización, a partir de los perfiles socioeconómicos, las trayectorias académicas que asisten a los programas o modalidades EPJA de establecimientos educativos del país, determinando las relaciones y dinámicas del proceso de escolarización que se advierten en las iniciativas de la Educación de Adultos. También incluye: un análisis la matrícula, eficiencia interna, abandono y resultados académicos de los diferentes programas; caracterización de trayectorias y expectativas educativas del estudiantado EPJA junto a dimensiones que actúan como condicionantes en la continuidad de estudios y en la retención; caracterización de prácticas pedagógicas, la cultura organizacional y las estrategias de retención.

A modo de conclusión, los hallazgos proporcionan antecedentes y elementos de juicio actualizados para analizar y evaluar e impactos de las de políticas educativas en EPJA, en su relación con la justicia educativa, la equidad, y el aprendizaje educativo de un estudiantado que, por diversos motivos, ha visto interrumpido su trayectoria escolar en el sistema regular formal.

ABSTRACT. La fragilidad democrática es un desafío global que exige respuestas desde múltiples frentes, siendo la educación uno de los principales. En Chile, la Ley 20.911, promulgada en 2016, instituyó el Plan de Formación Ciudadana (PFC) y reconoció a las escuelas como espacios esenciales para el aprendizaje y la práctica de la ciudadanía. Una formación ciudadana robusta no solo prepara a los estudiantes para participar activamente en la vida pública, sino que también fomenta el pensamiento crítico, la empatía y la comprensión de la diversidad, elementos cruciales para una sociedad democrática saludable. A casi una década de su implementación, es imperativo evaluar cómo esta ley ha impactado en las comunidades educativas y qué tan efectiva ha sido en fortalecer la formación ciudadana en el contexto post-pandemia y de reactivación educativa. Esta ponencia se basa en un proyecto de investigación en curso que examina la implementación de esta ley mediante un enfoque mixto que combina análisis documental, entrevistas semiestructuradas y estudios de caso. En ella nos proponemos presentar los tres enfoques metodológicos complementarios que utilizamos para evaluar la efectividad de la implementación de esta ley en los recientemente creados Servicios de Educación Pública. Reflexionando sobre las oportunidades que estos brindan y las limitaciones que presentan. El primer enfoque propuesto consiste en caracterizar las formas de apoyo entregadas por el Ministerio de Educación a la implementación de esta política. Este método permitiría comprender cómo las políticas públicas han evolucionado para adaptarse a los nuevos desafíos post-pandemia y cómo se ha materializado el mandato ministerial de apoyar a las escuelas en la implementación de sus PFC. La ventaja de este enfoque radica en su capacidad para proporcionar una visión macro de la implementación de la ley, aunque podría carecer de la profundidad necesaria para entender las realidades específicas de las escuelas. El segundo enfoque se centra en analizar las percepciones de docentes y directivos del sistema público sobre la implementación de la Ley 20.911. Este método ofrece la ventaja de capturar las experiencias y desafíos directos de quienes están a cargo de implementar los PFC en el terreno. Sin embargo, podría estar sesgado por las percepciones subjetivas de los participantes y no necesariamente reflejar la totalidad de los impactos de la ley. El tercer enfoque propone evaluar los principales factores estructurales y contextuales de las escuelas públicas que han favorecido u obstaculizado la implementación de la Ley 20.911. Este método permitiría una comprensión más holística de cómo las condiciones específicas de cada escuela interactúan con la implementación de la ley, aunque podría caer en tomar particularidades de ciertas escuelas como fenómenos extendidos a nivel del sistema. Cada uno de estos enfoques ofrece perspectivas únicas y complementarias para evaluar la implementación de la Ley 20.911. Su combinación podría proporcionar una visión integral de cómo la formación ciudadana se está desarrollando en las escuelas chilenas y qué ajustes son necesarios para fortalecer su impacto en la construcción de una ciudadanía democrática activa. Comprender sus virtudes y limitantes es necesario para una evaluación rigurosa de la implementación de la Ley 20.911, una tarea crucial para comprender cómo la formación ciudadana está contribuyendo al fortalecimiento de la democracia en Chile. Esta ponencia buscamos acercarnos a una comprensión profunda y multidimensional de la implementación de la Ley 20.911 dando cuenta de los primeros avances de nuestro estudio, aportando así a la reflexión sobre el rol de la educación y la pedagogía en el fortalecimiento de la democracia en Chile.

ABSTRACT. Uno de los retos más significativos que enfrenta la educación en la actualidad es la inclusión y la gestión de la diversidad, como lo señala Infante (2010). Este desafío ha impulsado un creciente interés por parte de los Estados de América Latina para desarrollar e implementar políticas educativas inclusivas que respondan a la diversidad social y cultural de la región (Rico, 2010). Los Estados modernos regulan la educación a través de normativas fundamentales, incluyendo leyes generales de educación y disposiciones constitucionales, que definen y reconocen el derecho a la educación como uno de los pilares esenciales que deben ser garantizados y respetados. En este marco normativo, la inclusión educativa y social emerge como un mecanismo clave para asegurar que este derecho se cumpla de manera equitativa y justa (Iturra, 2019). El propósito de esta ponencia es mostrar los resultados de un análisis de normativas educativas de la región en base a una muestra de cinco Estados que han avanzado en la incorporación de conceptos de inclusión, particularmente en las constituciones y leyes educativas de cinco países: Bolivia, Colombia, Chile, Brasil y Argentina. El contexto de este análisis se elaboró en el marco de una investigación en proceso en currículo e inclusión, liderada por el curriculista Luis Osandón Millavil del Centro de Educación Inclusiva de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Se examinaron normas constitucionales, que fueron examinadas a través de un análisis de contenido para identificar las principales formas en que se aborda la inclusión educativa. En todos los casos estudiados, se refleja una preocupación común por la inclusión, la cual se articula en tres grandes enfoques: 1. Inclusión de poblaciones o grupos vulnerables: Las normativas prestan especial atención a sectores de la población que tradicionalmente han sido marginados o excluidos, como las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y otros grupos en situación de vulnerabilidad. Los Estados establecen medidas específicas para garantizar que estos grupos accedan a una educación de calidad, respetando sus particularidades y promoviendo su integración plena en la sociedad. 2. Inclusión como promoción de una educación para todos: La inclusión no se limita a poblaciones específicas, sino que también se concibe como un principio que orienta la promoción de una educación accesible y equitativa para todos los estudiantes. Esto implica eliminar barreras estructurales, culturales o sociales que puedan impedir el acceso o la permanencia en el sistema educativo. 3. Inclusión desde un enfoque de principios y valores: Las normativas también abordan la inclusión desde una perspectiva más amplia, vinculada con los valores de justicia social, equidad y respeto por la diversidad. Este enfoque promueve una educación que no solo sea accesible, sino que también fomente la convivencia, el respeto mutuo y la valoración de las diferencias como un recurso enriquecedor para toda la comunidad educativa. En resumen, las políticas de inclusión educativa en América Latina están orientadas a garantizar que la diversidad sea reconocida, respetada y gestionada de manera que promueva el acceso igualitario a la educación, contribuyendo así al ejercicio pleno del derecho a la educación.

ABSTRACT. O resumo apresenta dados iniciais obtidos no desenvolvimento da pesquisa sobre a Meta 19 do Plano Nacional de Educação brasileiro, PNE, (BRASIL, 2014) em municípios da região administrativa de Ribeirão Preto, Estado de São Paulo, Brasil. A pesquisa transcorre no Programa de Pós-Graduação da Universidade de São Paulo, financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação, CAPES. Neste trabalho apresenta-se a política de construção de planos decenais de educação no Brasil; os primeiros resultados da pesquisa, desenvolvidas em 34 municípios que compõem a região de Ribeirão Preto; e principais procedimentos metodológicos para a continuidade do estudo. No Brasil, o primeiro Plano Nacional de Educação - PNE data de 1962, ainda como uma iniciativa do governo federal, sem o poder de uma lei. Em 1967, sob a Ditadura Militar que se prolongou por duas décadas, novas discussões foram realizadas visando a implementação de um plano nacional, que não ocorreu (BRASIL, 2001). Somente com a promulgação da Constituição Federal de 1988, no artigo 214, previu-se a elaboração de planos plurianuais de educação, agora com força de legislação e com objetivo de articular o sistema nacional de educação, estabelecendo diretrizes, metas e estratégias (BRASIL, 1988). Após 1988, o Brasil teve dois PNEs: o primeiro para o decênio 2001-2010 e o plano atual, aprovado em 2014 por meio da Lei 13.005/14 com vigência até 2024. Este plano traz a exigência de que estados e municípios também produzam seus planos (BELLO; MENEZES, 2017). A Meta 19 do PNE estabelece oito estratégias para o cumprimento do princípio constitucional que determina a gestão democrática em estabelecimentos oficiais de ensino, implicando na forma de escolha de diretores escolares, tema muito sensível na política municipal, posto que a gestão escolar é, historicamente, peça importante em políticas locais de natureza patrimonialista (MENDONÇA, 2000. OLIVEIRA; ESPÍNDOLA, 2022. SANTOS PRADO, 2019). Ao recompor a trajetória da aprovação dos PMEs e analisar à Meta 19, buscou-se compreender embates e tensões locais, como o que se observou em dois dos 34 municípios selecionados que, apesar das sanções decorrentes da não existência do plano municipal, que aprovaram seus PMEs 10 anos após a promulgação do PNE. Foram pesquisados e analisados 135 documentos legais, incluindo, os PMES, planos de carreira do magistério público, leis específicas para provimento do Diretor Escolar e leis que regulamentam os Conselho Municipais de Educação. O mapeamento “rastreia” a presença da meta 19, considerando todas as estratégias previstas no PNE para a democratização da gestão escolar, além da própria forma de escolha do diretor escolar. Destaca-se dois pontos como achados iniciais: a existência de dinâmicas políticas locais no processo de implementação do PME, visualizada a partir da alternância político partidária nas eleições do poder executivo; e a uma variação significativa da adesão aos princípios de gestão democrática induzido pela meta 19 do PNE, como a retirada das garantias e fomento ao funcionamento dos conselhos institucionais que compõem a estrutura da gestão democrática da educação. Na continuidade da primeira etapa de pesquisa se realiza contato com todos os gestores municipais para aplicação de questionários com objetivo de ampliar as informações. Na segunda etapa será desenvolvido trabalho de campo em dois municípios, selecionados devido às características dos processos de produção de seus planos municipais. O conjunto de dados será analisado à luz do referencial teórico que fundamenta este estudo, considerando-se: perspectiva da permeabilidade ou não do propósito de democratização da gestão escolar nas políticas locais estudada; e, fundamentalmente, as possíveis reconfigurações e ajustes do tema “democracia” no âmbito educacional local.

ABSTRACT. El presente estudio reporta un análisis de las Bases Curriculares (MINEDUC, 2019) de Lengua y Literatura, puntualmente, lo referido a la sección de "propuestas de lectura para 3º y 4º Medio". Se parte de la idea que las directrices ministeriales marcan pauta en la conformación planes de lectura al interior de las escuelas, en la medida que se configuran comunidades lectoras (Donoso, et al., 2020). Los diseños curriculares plantean la idea de formar estudiantes, con hábitos de lecturas y con la capacidad crítica (Mora y Davison, 2024), considerando que el docente debe proveer un acompañamiento efectivo durante el proceso, a partir de su flexibilidad frente a la tarea pedagógica (Ow, 2020), instancia donde aparece la figura del mediador (Munita, 2021). Ahora bien, la pregunta que surge en este espacio es si el docente posee las características derivadas de la formación inicial docente y, al mismo tiempo, si los instrumentos curriculares le entregan directrices para gestionar la lectura y, en parte, promover su disfrute. El foco de esta investigación es el último punto. En concreto, ¿qué lecturas sugiere el Ministerio de Educación?, ¿de qué manera dialogan con los intereses lectores?, ¿se resguarda la pluralidad de temas y géneros discursivos?, ¿se da cobertura a un amplio espectro de problemáticas que invitan al diálogo? Este trabajo tiene por objetivo (1) clasificar a partir de criterios analíticos las obras sugeridas por el MINEDUC (2019) para 3º y 4º Medio, teniendo como elemento inicial el componente temático que sugiere para una organización en el programa de estudios, (2) analizar, desde una perspectiva de la didáctica de la lengua y la literatura, qué géneros y tipologías de obras predominan en las sugerencias ministeriales y, finalmente, (3) proponer una secuencia didáctica que tenga por objeto favorecer la socialización conjunta de las obras entre docentes y alumnos. Para la metodología se utiliza un enfoque cualitativo, sobre la base de un análisis de contenido (Bardín, 1960). Las categorías que se utilizan son: (1) temas de agrupación, (2) tipología de textos, (3) género discursivo y (4) procedencia geográfica de las obras. Los resultados del estudio indican que ministerialmente los textos se clasifican en cuatro criterios preestablecidos temáticamente: a). Obras relacionadas con la realidad local, b). Obras de la literatura chilena contemporánea (1970-2015), c). Obras que amplían el conocimiento de la realidad latinoamericana y de la literatura mundial, y d). Obras que respondan a los intereses de los estudiantes. Llama la atención que se declare explícitamente un resguardo de autores y autoras, en torno a la paridad de género (MINEDUC, 2019); no obstante, los datos arrojan que hay un 74% de autores y un 26% de autoras, por ello, no se cumpliría este punto. Por otro lado, en cuanto a la procedencia de las obras/autores un 66% son latinoamericanos, 22% europeos, 10% norteamericanos y 2% de otros (Haití y Japón). También, según la predominancia de los géneros, un 41% corresponde a novela, 27% poesía, 15% cuento, 7% drama, 4% crónica, 4% ensayo, 0,82% narrativa de no ficción, 0,82% prosa poética y un 0,82% en relato autobiográfico. Sin embargo, una reciente investigación señala que los jóvenes prefieren géneros de suspenso, misterio y terror (Gonzáles, 2024), pero en la propuesta se incluyen solo 9 obras de estos géneros. Referente a estos datos, se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿De qué manera se cautela la paridad de género dentro de las propuestas de lectura? ¿El Ministerio está considerando los gustos de los jóvenes en las lecturas sugeridas? Para finalizar, el trabajo propone una secuencia didáctica que contempla diferencias fases consulta, reflexión y socialización en las comunidades escolares.

ABSTRACT. El desarrollo de la escritura en el ámbito escolar es un foco constante de atención para las instituciones educativas. Múltiples investigaciones y evaluaciones a nivel nacional evidencian las dificultades de estudiantes de enseñanza básica para producir escritos coherentes y comprensibles (Agencia de Calidad de la Educación, 2017), especialmente cuando corresponden a textos no literarios del ámbito de las Ciencias Naturales (Benítez y Sotelo, 2013), ya que requieren de estrategias y recursos semióticos específicos de la disciplina que los estudiantes no desarrollan o utilizan para producir textos en su vida diaria o fuera del contexto escolar (Chamorro et al., 2013). Por otro lado, las dificultades en la producción escrita se ven acrecentadas por la estructura del currículum escolar, ya que solo un 8% de los objetivos de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación de 1° a 6° básico mencionan la lectura o escritura de textos no literarios (Mineduc, 2012). De esta manera, predomina hasta 3° básico el uso de textos literarios con secuencias narrativas como el cuento, la fábula o anécdota (Bronckart, 2004), usualmente más familiares para los estudiantes de educación básica. Considerando lo anterior, el presente trabajo corresponde a un estudio de caso de carácter cuantitativo realizado en un establecimiento particular subvencionado de la comuna de La Reina con 63 participantes del nivel de 4° básico. Esta experiencia tiene como objetivo proponer un plan de escritura interdisciplinar que involucre las asignaturas de Lenguaje y Comunicación y Ciencias Naturales para abordar las principales dificultades de escritura que poseen los y las estudiantes del nivel. El estudio se llevó a cabo mediante la tarea encomendada a los estudiantes de escribir una noticia científica, donde debían informar sobre el hallazgo de unos extraños huesos de un animal desconocido en el patio de una casa, que fue evaluada con una rúbrica de cuatro niveles de logro, compuesta por cuatro dimensiones: adecuación a la situación comunicativa, coherencia, cohesión y estructura textual (Sotomayor et al., 2016). El análisis de los resultados arrojó que la mayoría de los estudiantes se encontraban en un nivel 2 de logro, es decir, un nivel intermedio donde existe una adecuación parcial a la situación comunicativa, escaso desarrollo de ideas secundarias en cada párrafo y uso poco variado de conectores, predominando el conector copulativo “y” como herramienta para unir ideas, además de omitir algunos elementos propios de la estructura de la noticia como el lead o epígrafe. A partir de estos hallazgos, se configuró un plan interdisciplinar de escritura, basado en el modelo de propuesta de mejora de Marchant-Araya y Förster (2017), enfocado en la producción de textos no literarios (noticia, artículo y afiche), integrando objetivos de aprendizaje de las asignaturas de Lenguaje y Ciencias de las Bases Curriculares para el nivel de 4° básico.

ABSTRACT. En 2017, la Agencia de Calidad de la Educación midió las habilidades del idioma inglés en los estudiantes de tercero medio de todo Chile. La herramienta utilizada evaluaba principalmente las habilidades de comprensión de lectura y auditiva, tomando como referencia las especificaciones del Marco Común Europeo de Referencia para los Idiomas. Para esa fecha, la región de O'Higgins presentaba un promedio de 40 puntos, de acuerdo con la escala utilizada, lo que es menor al promedio nacional de 51 puntos. En 2024, y considerando los efectos negativos de la pandemia en el ámbito educativo, el programa de inglés de la Universidad de O'Higgins se propone desarrollar un modelo curricular que responda al perfil de sus estudiantes. En este estudio, se llevó a cabo una comparación entre los datos proporcionados por la Agencia de Calidad y los resultados de la prueba de diagnóstico, diseñada por el programa de inglés, cuyo objetivo es evaluar el nivel de sus competencias y habilidades. En el contexto de la universidad, esta atiende a un número de aprendientes que, en su mayoría, provienen de la VI región, con una matrícula total de 7,489 personas, quienes al ingresar a la universidad rinden una prueba de diagnóstico, alineada a los estándares del Marco Común Europeo de Referencia para los Idiomas. Los estudiantes son asignados a los distintos cursos del idioma, también diseñados por el programa de inglés, dependiendo de sus resultados. Este estudio busca identificar y describir el perfil de los estudiantes de la región de O’Higgins, asì indicar si la procedencia geográfica, el tipo de colegio y el interés académico influyen definitivamente en su nivel de competencia en inglés al ingresar a la universidad, lo que sugiere la necesidad de un modelo curricular adaptado a estas variables, para mejorar el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Los datos presentados identifican su procedencia demográfica, colegio y carrera a la que pertenecen, revelando variables que relacionan su competencia en el idioma con su procedencia, colegio e interés académico. Los resultados orientan el desarrollo curricular del Programa de Inglés en la Universidad de O'Higgins, identificando oportunidades y desafíos en relación con el desarrollo y estancamiento de la competencia comunicativa en inglés que se mantienen hasta el día de hoy y se proyectan en la educación superior.

ABSTRACT. El estudio considera como móvil de la investigación la asignatura electiva Lectura y Escritura Especializadas, en el contexto del cambio curricular para 3º y 4º Medio en Chile (MINEDUC, 2019). Tiene como punto central la enseñanza del lenguaje académico, en tanto, lengua con que se comunica el conocimiento en las diversas disciplinas escolares (Uccelli et al., 2013; Uccelli et al., 2015; Uccelli, 2019). La lectura y la escritura son prácticas epistémicas (Serrano, 2014) que posibilitan el acceso de los estudiantes a diversas comunidades especializadas, a partir del desarrollo de lenguajes situados y de literacidades escolares (Meneses et al., 2021), es decir, en ellas radica una función habilitante. Su abordaje en el sistema educativo es una preocupación en todos los niveles de la trayectoria de enseñanza (básica, media y superior), dado que existe un escaso incremento en materia de logro/desempeño (Ávila et al., 2021; Concha, et al., 2010; ; Errázuriz et al., 2015; Gallego et al., 2019); tal situación es reportada por informes nacionales e internacionales que coinciden en la baja significativa en los dominios de estudio (Agencia de la Calidad de la Educación, 2022; TERCE, 2013; PISA, 2018; PIRLS, 2016). Cabe señalar que la asignatura propone un abordaje integrado de las prácticas letradas y posiciona al registro académico en un ciclo de aprendizaje continuo, que inicia en la educación escolar y se extiende a la formación universitaria (Castelló y Cassany, 1997; Castro-Cifuentes, 2024, MINEDUC, 2019). Con ello, busca que los estudiantes pueden cumplir múltiples propósitos discursivos y desarrollar la flexibilidad retórica (Ravid y Tolchinsky, 2002), tanto en el área de Lengua como en los espacios que se articulan para una escritura a través del currículum (Tolchinsky y Simó, 2000). La investigación propone dos objetivos, en primer lugar, determinar qué conocimiento didáctico del contenido poseen los profesores de Lengua y Literatura que imparten el electivo (de dónde derivan las teorías, enfoques y perspectivas que materializan en el currículum); en segundo lugar, analizar la naturaleza de las prácticas docentes sobre la comprensión y enseñanza del lenguaje académico. Se utiliza una metodología cualitativa de enfoque exploratorio; los participantes son 13 profesores de Lengua que han impartido la asignatura; el instrumento para la recogida de datos corresponde a una entrevista semiestructurada. Por su parte, para el tratamiento discursivo se empleó la técnica de análisis temático (Braun y Clarke, 2006), contemplando dos categorías con un total de cinco codificaciones. Los resultados concluyen que los docentes consideran que el constructo lenguaje académico es un componente ajeno al sistema escolar que, en rigor, emerge (o debería situarse) en los primeros años de educación superior con asignaturas de formación instrumental; asimismo, reconocen y valoran la presencia de géneros discursivos de pasaje, tales como el ensayo y el informe de investigación, puesto que se encuentran en una zona fronteriza entre la educación secundaria y superior. Por otra parte, un 70% de los docentes aducen que en su formación inicial no recibieron preparación en didácticas específicas de la escritura y menos en torno a las literacidades académicas. Llama la atención la presencia de pedagogías intuitivas en la gestión de los contenidos, con énfasis en un enfoque gramatical descontextualizado, carente de orientación comunicativa y nula reflexión metalingüística. Finalmente, el 83% de los docentes estiman que las literacidades vernáculas son útiles para el desarrollo de una potencial literacidad académica, pero desconocen cómo integrarlas al ejercicio didáctico. Con todo lo expuesto, queda en evidencia que el conocimiento didáctico (Shulman, 1987) del lenguaje académico es un tema que requiere prontas investigaciones en materia de mejora escolar.

ABSTRACT. La interdisciplinariedad, de manera concreta y objetiva, permite integrar los intereses, vivencias, creencias y/o gustos, resignificando el proceso formativo hacia experiencia más significativa (Carmona et al., 2023), fortaleciendo la comprensión de la construcción del conocimiento científico, sus aplicaciones e implicancias en la tecnología y en sociedad (Ministerio de Educación, 2019, 2024; Ruelas et al., 2023). Se vuelve imprescindible desarrollar este enfoque para generar mejoras proceso de enseñanza y aprendizaje (Hurley, 2001; Mc Comas, 1993; Molina Gutiérrez et al., 2023; Stevenson y Carr, 1993).

El objetivo de este estudio es analizar las percepciones de estudiantes de Pedagogía en Educación Básica (5°semestre) e Inglés (7°semestre), por medio de la generación de un proyecto interdisciplinario. El apoyo mutuo es esencial para recibir orientación en cómo abordar contenidos científicos, y a su vez, recibir retroalimentación sobre planificación, prácticas generativas, aspectos disciplinares, didácticos y pedagógicos. También permite un mejor entendimiento de fenómenos estudiados, los conceptos científicos y también permite que los estudiantes puedan vincular lo enseñado con aspectos de su vida cotidiana, generando aprendizajes más significativos, críticos, contextualizados y duraderos (Czerniak et al., 1999; Hargreaves et al. 2001; Hurley, 2003; Rudi et al, 2023).

Se busca potenciar la planificación de ciclos de enseñanza y aprendizaje (Sanmarti, 2000) y la metodología CLIL, compartir experiencias y facilitar espacios de colaboración online, compartiendo los Objetivos de Aprendizaje (OA) de Ciencias Naturales (4° a 6° básico). El proyecto contempla actividades para estudiantes y por académicos intencionando retroalimentación y docencia cruzada, durante dos meses. El proceso de interacción y la forma de retroalimentarse se realizó́ por la plataforma TEAMS.

Este estudio, a pequeña escala, es de carácter cualitativo (análisis temático), exploratorio y transeccional (Canlas et al, 2024; Hernández et al., 2020). Para analizar las percepciones, se aplicó una encuesta individual (inicio y fin). Además, se realizó un análisis de los trabajos de carácter reflexivo (reflective paper – inglés y escrito final – ciencias).

Con los resultados es posible observar el compromiso y alta participación de los estudiantes de ambas carreras. La experiencia fue considerada como innovadora y significativa. Aunque también es relevante mencionar que se evidenciaron diversos desafíos respecto a aspectos internos (por ej. dedicación horaria y compromiso académico) y externos (por ej. horarios de clase y uso de plataforma) al proyecto. Evidenciamos que la presencia de diversas áreas del saber (ciencias naturales e inglés), permitan una mejor comprensión de los fenómenos naturales, promueven una alfabetización científica critica (Sjöstrom & Eilks, 2018), favorecen la comprensión de aspectos de naturaleza de las ciencias (Kizkapan et al, 2023; Venville et al., 2012), que en definitiva son conceptos de gran importancia para la educación científica escolar (Lederman, 2007, 2014; NRC, 2012).

De acuerdo con la literatura se evidencia que existe una gran cantidad de investigaciones realizadas en Reino Unido, Estados Unidos y Asia, principalmente teóricas y de diseño instruccional en educación secundaria y universitaria (Marsh, 1993; Czerniak y Johnson, 2014; Venville et al. 2008b). El énfasis de estas investigaciones se ha presentado en cómo no se ha podido concretizar una definición clara del concepto interdisciplinario, cómo se han podido evidenciar muy pocos resultados empíricos, en cómo se han visto mayores beneficios para el área de ciencias que para el área de matemática principalmente en estudiantes y sus niveles de logro (Czerniak y Johnson, 2014). Por estos motivos, es que este proyecto permitió una primera aproximación al trabajo interdisciplinar vinculado a las percepciones de estudiantes, con el fin de explorar y aportar una propuesta innovadora, focalizada en el trabajo conjunto y colaborativo entre académicos, futuros docentes y quizás entre futuros colegas.

ABSTRACT. El enfoque STEAM se ha convertido en una estrategia esencial para la educación del siglo XXI, aunque su implementación efectiva en la educación básica sigue siendo un reto (Ortiz-Revilla et al., 2021). La formación inicial docente es fundamental para desarrollar las competencias necesarias en los futuros educadores (Nieto-Miguel et al., 2023; Zeidler, 2016). A diferencia de la enseñanza tradicional de las ciencias, criticada por su desconexión con la realidad (Pérez Manzano & de Pro Bueno, 2018), STEAM ofrece una educación contextualizada que fomenta habilidades como el pensamiento crítico (Yakman & Lee, 2012). Sin embargo, requiere que los docentes posean un conocimiento pedagógico del contenido (CPC) integrado (An & Tillman, 2018). En Chile, pese a los esfuerzos en Ciencia, Tecnología e Innovación, falta una política nacional unificada para enfoques integradores en educación (Corfo & Fundación Chile, 2017). Esta investigación analiza la integración de STEAM por futuros docentes de educación básica en la enseñanza de ciencias naturales, basándose en una problemática territorial del sector Las Trancas. STEAM promete mejorar el desarrollo integral del alumnado y abordar desafíos sociales, ambientales y económicos, alineándose con los ODS de la UNESCO (Silva-Hormazábal & Alsina, 2023).   El estudio, mediante una metodología mixta, busca comprender la integración disciplinar de los futuros educadores, con el fin de informar y mejorar los programas de formación docente y las políticas educativas. Su objetivo es analizar las propuestas didácticas generadas por los estudiantes en formación para evaluar la integración efectiva del enfoque STEAM y su potencial en la mejora de la enseñanza de las ciencias en educación básica. La metodología de este estudio se centró en el análisis de propuestas didácticas STEAM desarrolladas por siete grupos de estudiantes de pedagogía, abordando problemáticas ambientales territoriales en Chile. Se empleó un enfoque mixto, combinando análisis cualitativo y cuantitativo. Inicialmente, se recopilaron los informes de las propuestas didácticas y se realizó un análisis de contenido para identificar las disciplinas STEAM involucradas, visualizándolas mediante un gráfico radial creado en Excel. Posteriormente, se aplicó una rúbrica diseñada para evaluar la coherencia y pertinencia de los objetivos de aprendizaje seleccionados en relación con la problemática y las actividades propuestas. Los resultados de esta evaluación se representaron en un segundo gráfico radial, también generado en Excel, permitiendo una comparación visual entre los grupos. Adicionalmente, se llevó a cabo un análisis de frecuencia de palabras en las reflexiones de los informes, generando una nube de conceptos que se contrastó con los resultados de los gráficos anteriores. El estudio logró analizar las propuestas didácticas STEAM generadas por los estudiantes, evaluando su integración efectiva y potencial para mejorar la enseñanza de las ciencias en educación básica. Se identificaron las relaciones entre las diferentes áreas STEAM en cada propuesta, revelando una integración desequilibrada con énfasis en Ciencias y Matemáticas, y menor presencia de Arte e Ingeniería. La representación gráfica de las conexiones interdisciplinarias mostró variaciones significativas entre los grupos, con algunos demostrando una integración más efectiva que otros. Se determinó la coherencia y pertinencia entre las disciplinas integradas y los objetivos de aprendizaje del currículum, evidenciando que los grupos con mejor desempeño lograron una alineación más sólida con la problemática territorial abordada. Estos hallazgos apoyan parcialmente la hipótesis inicial, sugiriendo que el uso del enfoque STEAM para analizar propuestas didácticas frente a problemáticas territoriales mejora la capacidad de los estudiantes para identificar conexiones significativas entre disciplinas. Sin embargo, las disparidades observadas indican que esta mejora no es uniforme y requiere un fortalecimiento en áreas específicas, particularmente en la integración de Arte e Ingeniería, para lograr una implementación más equilibrada y efectiva del enfoque STEAM en la enseñanza de las ciencias naturales.

ABSTRACT. Los niños y niñas por su natural curiosidad y capacidad de hacerse preguntas van comprendiendo el patrimonio biocultural ya que están rodeadas de objetos, diseños y figuras que los invita a vivir la geometría. En este contexto, esta investigación tuvo como objetivo identificar el espacio geométrico biocultural en los niños y niñas de cinco años de edad, de dos escuelas rurales de la comuna de San Felipe. La metodología de esta investigación fue el enfoque basada en el diseño “design-based research” (DBR), se trabajó el nivel 1 de reconocimiento, de la propuesta de Van Hiele a través de las fases de enfocar; entender; definir; concebir; construir; testear las intervenciones que se realizaron con los párvulos, en sus ambientes de aprendizaje utilizando su patrimonio biocultural. Los instrumentos que se utilizaron en esta investigación fueron la observación participante y la encuesta. Por medio de la observación participante, se contempló cómo los niños y niñas fueron observando, describiendo, comunicando y clasificando las distintas formas 3D y 2D de su patrimonio biocultural. La encuesta permitió evidenciar que los párvulos lograron establecer semejanzas y diferencias de las distintas formas 3D que identificaron en su patrimonio biocultural, distinguiendo las propiedades físicas de cada una de ellas.

ABSTRACT. En el último tiempo, las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas se han convertido en un tema de alta relevancia para distintas disciplinas vinculadas al mundo de la educación, y en particular de la Educación Especial debido a la implementación del Decreto 170/2009 (Ministerio de Educación, 2009) y el Decreto 83/2015 (Ministerio de Educación, 2015) para brindar apoyos especializados a estudiantes que así lo requieran. En este grupo de estudiantes es posible encontrarnos con alumnos que presenten Dificultades de Aprendizaje (DA) y específicamente Dificultades de Aprendizaje en las Matemáticas (DAM), estas últimas presentando una prevalencia de entre un 3% y un 6% en la población estudiantil (Velasco et al., 2018), las cuáles en edades tempranas pueden manifestarse principalmente en las operaciones de cálculo básicas como lo es la aritmética (Defior, 2000). Para determinar estos apoyos, en las escuelas es común llevar a cabo la evaluación utilizando la batería Evalúa, la cual debe ser comprada por lo establecimientos, midiendo (entre tantas) la habilidad de cálculo y numeración y de acuerdo a sus resultados, es posible determinar si un estudiante puede ingresar o no al Programa de Integración Escolar. Es fundamental considerar que dentro del aprendizaje de los conocimientos matemáticos aparecen errores de forma sistemática; errores que son más frecuentes e incluso más persistentes en aquellos alumnos que presentan algún tipo de DAM. Asimismo, el error no responde únicamente a características individuales, si no a fenómenos sociales y de interacción del estudiante con el entorno, encontrando consistencias colectivas de éstos en distintos grupos, por lo que estos errores deben ser detectados e intervenidos de manera temprana, ya que que su presencia reiterada en algunos casos puede ser una señal de fracaso en el área de matemática, y como bien señalan Movshovitz-Hadar, Zaslavski e Inbar (1987), el análisis constructivo del error es útil para comprender la lógica usada por estudiantes para justificar lo realizado y además de ayudar a los docentes a prever dificultades. Entonces, conocer los errores permitirá también dilucidar la distancia entre el conocimiento del estudiante y la estructura curricular de las bases curriculares nacionales. Por lo que el objetivo de este estudio es conocer cuáles son los errores que cometen estudiantes de segundo año básico en el aprendizaje de la matemática y su relación con las bases curriculares de matemáticas.

Para esta investigación se ha realizado un estudio cualitativo para la descripción de los tipos de errores que cometen estudiantes pertenecientes a una escuela de Isla de Pascua. El diseño corresponde a un estudio de caso no experimental descriptivo de tres estudiantes. Para esto se revisaron las pruebas EVALÚA 1 aplicadas a comienzos del 2024. Con esto se constituyó́ un corpus de 47 tareas por estudiante. Para el análisis se ha utilizado la clasificación de Enright (1987) que plantea 7 patrones de errores: Tomar prestado, Sustitución del proceso, Omisión, Dirección, Posición, Signos de operaciones, y Adivinanza. A partir del análisis realizado, los errores más frecuentes corresponden a la comparación de cantidades gráficas, encontrar patrones para completar series ascendentes y descendentes, determinar la magnitud de un conjunto y sumas y restas presentadas de manera vertical. Lo anterior nos invita a reflexionar en torno a la pertinencia de los instrumentos evaluativos utilizadas en nuestro país para el diagnóstico de Dificultades de Aprendizaje, puesto que estos no estarían en relación con el progreso curricular presente en las bases curriculares matemáticas chilenas y por ende con los aprendizajes esperados que los alumnos deberían dominar. Además, estos instrumentos utilizados fijan y concentran una única forma de entender las matemáticas, alejándola a ésta del rol catalizador para la formación ciudadana(Andrade,2019).

ABSTRACT. Actualmente, la Educación Sexual (ES) en Chile reside en una triada de limitaciones que le restringen a un espacio que considera una alta centralización curricular y con estándares que se ajustan a ideales internacionales reconocidos gubernamentalmente, pero a su vez, con una supuesta descentralización otorgada por la ley 20.418 y la libertad de enseñanza. Esto permite que estos estándares sean cuestionados y omitidos en los establecimientos escolares a propósito de sus Proyectos Educativos Institucionales o de las creencias de les docentes. Considerando la relevancia que ha tenido la ES en la literatura para la construcción de significados y prácticas de inclusión de las disidencias sexuales y de género (Galaz y Poblete, 2019) – en la educación general y científica – este estudio buscó analizar críticamente los efectos de los discursos de docentes LGBTIQ+ sobre diversidad sexual y de género que surgen de sus experiencias prácticas en la ES en Biología de 7mo básico y/o 2do medio. Todo esto, para vislumbrar su impacto en la reproducción o la problematización de sujetos, relaciones y realidades heteronormadas, cisexuales y/o binarias.

El estudio se planteó como un análisis cualitativo (Flick, 2015) con alcances comprensivos y emancipatorios (Lather, 2004). Se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas individuales (Kvale, 2011) a 5 participantes elegides a través de un muestreo orientado de máxima variación (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018), utilizando criterios como nivel educativo de su ejercicio docente, dependencia del establecimiento educativo y pertenencia a la comunidad LGBTIQ+. Para analizar los datos, se desarrolló un Análisis Crítico del Discurso (ACD) (van Dijk, 2016; Alba, 2002), abordado desde la Lingüística Queer (LQ) (Moreno, 2018; Leap, 2015). Se identificaron algunos repertorios interpretativos comunes entre el profesorado, así como también los posibles efectos discursivos en la regulación de la sexualidad, el género y los cuerpos en las aulas escolares de Biología y ES.

Como resultado, se construyeron 3 categorías a priori: Experiencia docente, Vinculación personal y Desafíos, limitaciones y oportunidades para la inclusión de la Diversidad Sexual y de Género (DSG) en ES. Les docentes visionan la ES como una experiencia educativa transversal y contextual, que no está encapsulada en los contenidos de Ciencias del currículum, sino que dialoga con diversas disciplinas y con las vivencias de sus estudiantes, brindándole gran importancia a la capacidad de transversalizar su enseñanza a distintas áreas de conocimiento, a la realidad multidimensional de la sexualidad humana (Morgade, 2011) y al sujeto aprendiz como punto central de las prácticas inclusivas de la DSG en sus establecimientos. Sin embargo, esto lidia con limitantes institucionales, como un nulo marco de acción de las políticas públicas en ES y su sub-sectorización en la asignatura de Ciencias Naturales (Reyes, 2022).

En conclusión, el profesorado da cuenta de una vinculación personal con las prácticas inclusivas que intenta realizar, otorgándoles peso e importancia a través de sus experiencias personales que logran generar una relación empática entre la identidad personal y la identidad docente que genera diseños didácticos que visibilicen a través del lenguaje y la representación a las identidades disidentes sexuales y de género. El compromiso dado por la vinculación personal se transforma en argumentos que destacan aportes de la justicia social, la ética de la inclusión crítica y las prácticas de cuidado de les estudiantes. Aun así, la agencia que significa la relación de la identidad sexual y de género de les docentes con su labor docente, donde la performatividad de los discursos de la inclusión se intenta realizar a través del propio cuerpo e identidad, aún debe permear a niveles más estructurales, legislativos y epistémicos que signifique un real cambio en las condiciones de vida de las personas.

ABSTRACT. En el contexto educativo actual, la Educación Sexual Integral (ESI) emerge como una herramienta clave para el desarrollo de las infancias, pero también para cuestionar y transformar la organización social del cuidado. Este trabajo explora la relación entre la ESI y la democratización de las prácticas de cuidado en la educación parvularia (EP), destacando la importancia de incluir una perspectiva de derechos desde la primera infancia como un medio para fortalecer la equidad, el respeto y la participación social. Para esto, se empleó una metodología cualitativa y etnográfica, que incluyó 30 entrevistas en profundidad y 72 observaciones, desarrolladas en seis centros educativos de tres regiones de Chile. Los resultados identificaron cuatro aproximaciones al cuidado: el abordaje desde una perspectiva de derechos, el autocuidado y la intimidad, el cuidado del cuerpo, y el cuidado desde la afectividad y las emociones. El primer eje identificado fue la noción de cuidado basada en los derechos de las infancias, donde las educadoras promueven prácticas que respetan la identidad, la seguridad y la dignidad de los y las niños/as. Estas prácticas abarcan las interacciones dentro del aula, y las relaciones con las familias, donde se refuerza el respeto por la diversidad cultural y la individualidad. Se observó que la ESI permite a las profesionales educar en el respeto a las diferencias, promoviendo una ciudadanía inclusiva. El segundo eje se centra en la enseñanza del autocuidado y el establecimiento de límites en situaciones de intimidad. Las educadoras trabajan para que las infancias reconozcan sus partes íntimas y comprendan la importancia de establecer límites en sus relaciones personales. Este enfoque es fundamental para prevenir abusos y fomentar la autonomía personal, lo que a su vez fortalece el ejercicio de derechos desde el respeto mutuo. Esta enseñanza del autocuidado contribuye a la protección física, y además al desarrollo de una conciencia crítica sobre el respeto. El tercer eje aborda el cuidado del cuerpo, donde las prácticas pedagógicas se centran en promover hábitos saludables como la alimentación adecuada, la higiene personal y el descanso. Las educadoras utilizan la ESI para enseñar a los/as niños y niñas la importancia de cuidar sus cuerpos y de reconocer sus necesidades físicas, contribuyendo a su bienestar integral. En este contexto, se subraya la necesidad de superar la visión asistencialista del cuidado y reconocer su valor educativo. El cuarto eje resalta el cuidado desde la afectividad y la expresión de emociones. Las participantes destacan la importancia de conocer las emociones de los/as niños y niñas, enseñándoles a reconocerlas y expresarlas de manera adecuada. Esta labor afectiva no solo fortalece los vínculos entre las adultas y los/as niños/as, sino que también promueve la convivencia democrática dentro del aula, al enseñar a las infancias a respetar las emociones y los límites. Este estudio concluye que la ESI en la primera infancia ofrece una oportunidad para transformar las prácticas de cuidado, integrando una perspectiva de derechos que favorece la inclusión, el respeto y la equidad. Al cuestionar las relaciones tradicionales de género y promover el autocuidado y el respeto por el cuerpo, la ESI contribuye a la formación de una ciudadanía democrática y participativa desde la infancia. Este enfoque tiene implicaciones para la educación, la formación docente y el diseño de políticas públicas que promuevan la equidad de género y el bienestar en la educación inicial.

ABSTRACT. Cada vez es más común y aceptable ver a las mujeres en el trabajo y en puestos de liderazgo y responsabilidad (Coleman, 2020), en diferentes áreas del conocimiento, tanto en Chile como en el mundo, por ello, el ejercicio de liderazgo de mujeres ha tomado más fuerza y las corrientes feministas han ejercido influencia, proponiendo formas alternativas, más inclusivas y democráticas, de liderar y de generar cultura organizativa en las escuelas (Blackmore, 2017). Por lo anterior, emerge la necesidad de realizar una revisión sistemática que permita indagar en el foco de las últimas investigaciones sobre esta temática en Chile , América Latina y en el mundo, teniendo como eje central el liderazgo educativo que ejercen directoras/es de centros escolares y sus relaciones con el género.

Por lo anterior, se propone presentar los resultados de dos revisiones exploratorias (Hallinger y Bridges, 2016) sobre el liderazgo escolar y género. La primera se basó en buscar investigaciones en la base de datos WOS que se desarrollaron entre el año 2018 y 2022 en el mundo. La búsqueda arrojó en una primera revisión 2209 artículos, de los cuales bajo criterios de inclusión y exclusión quedaron 48 artículos para revisión en profundidad.

La segunda revisión se basó en buscar investigaciones en las bases de datos Scielo, Scopus y WOS que se desarrollaron entre el año 2019 y 2023 sólo en Latino américa. La búsqueda arrojó en una primera revisión 5954 artículos, de los cuales bajo criterios de inclusión y exclusión quedaron 12 artículos para su análisis en profundidad.

Ambas revisiones consideraron el protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) (Page et al., 2021), además de utilizar la metasíntesis como método (Walsh y Downe, 2005; Del Barrio et al., 2020). En ambas las palabras de búsqueda fueron: Leadership AND education AND gender.

Los resultados arrojan que el foco de los artículos revisados está en: las trayectorias en la dirección escolar y el género; las características del liderazgo de directoras; los estereotipos y sesgos en el acceso al cargo y en el ejercicio del mismo; las experiencias de dirección escolar; las diferencias que se generan en el tipo de liderazgo que se ejerce y las habilidades que se despliegan; el rol político de directoras como agentes de cambios.

La revisión sistemática realizada permitió conocer los elementos que tensionan y el ejercicio de liderazgo en las direcciones escolares asociadas al género, concluyendo que existe una diferencia significativa a la hora de ejercer el cargo de dirección escolar y dan cuenta de la necesidad de romper con la visión masculinizada y hegemónica del cargo, lo cual erosiona la práctica democrática del rol. Además, se evidencia que no son muchos los artículos que durante los últimos cinco años abordan la temática de género y liderazgo escolar en el mundo y particularmente en América Latina son aún menos. Por último, se concluye que es necesario avanzar en propuestas de perfiles de cargo que estén alineados a los desafíos actuales de una sociedad inclusiva y por ende democrática, que reconoce las diferencias socioculturales, de género, de capacidades de aprendizaje, entre otros.

ABSTRACT. Diversos artículos han ilustrado la presencia de discursos sexistas en ambientes educativos y han llamado la atención de la formación inicial docente sobre este asunto (Carretero & Nolasco, 2019; Nash, 2018; Acuña & Montecino, 2018; Barrientos, et al., 2018). En esta línea y, respecto a la formación de profesoras en educación superior, la habilidad argumentativa en la discusión de temas controversiales parece ser fundamental no solo como ciudadanas críticas partícipes en la toma de decisiones sino también en la responsabilidad de fomentar el pensamiento crítico en sus aprendices. El dominio de la argumentación permite resolver diversos temas controversiales, principalmente en una sociedad donde abundan las diferencias de opinión que requieren de una defensa sólida y robusta (Ferreti et al. 2009; Reznitskaya et al., 2007). Al situarnos en el discurso argumentativo de estudiantes mujeres de pedagogía, entendemos que la capacidad de argumentar influye en el empoderamiento femenino. Se requiere que los futuros profesores y profesoras tengan conocimientos, habilidades y actitudes para crear salas de clase democráticas, donde se desarrollen planes de estudio culturalmente incluyentes y sensibles de las diferencias (Salas & Salas, 2016). Resulta interesante observar cómo las futuras profesoras en formación se enfrentan a algunas temáticas y si existe presencia de sesgos y estereotipos de género en sus discursos, especialmente en temas polémicos que implican argumentación. El objetivo de esta investigación se orientó a analizar la construcción del discurso argumentativo de las profesoras en formación desde una perspectiva de género. Específicamente, se analizó la presencia de sesgos y estereotipos de género en una interacción dialógica considerando el asunto de los derechos sexuales y reproductivos en la discusión argumentativa de un tema controvertido. Se llevó a cabo un estudio cualitativo de alcance descriptivo, obteniéndose un corpus oral de 28 profesoras en formación pertenecientes al último año de estudio de 7 carreras de pedagogía de la Universidad de Los Lagos. El corpus oral se obtuvo de una tarea de elicitación que presentaba una situación hipotética generando discusión entre pares acerca de un tema controversial como el aborto. Las interacciones dialógicas de las estudiantes fueron grabadas y transcritas para el análisis posterior. El análisis tomó como punto de partida la teoría de la argumentación denominada Pragma-dialéctica, que proporcionó las herramientas necesarias para analizar y evaluar el discurso de las futuras profesoras (van Eemeren & Grootendorst, 2024; van Eemeren & Snoeck Henkeman, 2017). Se pudo reconstruir el discurso argumentativo de las profesoras en formación y así obtener la estructura argumentativa de cada discurso. Posteriormente, se identifican los argumentos emanados de la estructura de argumentación y se analizan desde una perspectiva de género, poniendo atención a los sesgos y los estereotipos de género presentes en el discurso oral frente a una situación controversial. Los hallazgos indican que si bien existe una presencia de estereotipos y sesgos de género en el discurso de las futuras profesoras, es posible observar la conformación de una argumentación que incorpora elementos al debate desde una perspectiva de género y que estos elementos se relacionan con los aportes de las teorías feministas. En particular, se observa que las profesoras en formación presentan una construcción incipiente de argumentos que consideran la perspectiva de derecho vinculada a los debates en torno al género, logrando posicionar el derecho de las mujeres a decidir aspectos de su vida. Los resultados indican que las futuras profesoras requieren mayores espacios de debate y discusión para mejorar sus habilidades argumentativas, al mismo tiempo que se hace necesario incorporar la perspectiva de género en la formación, propiciando con ello la construcción de ambientes educativos libres de sesgos, estereotipos y violencia de género.

ABSTRACT. La Formación Inicial Docente (FID) durante las últimas dos décadas ha sido un tema de preocupación y ocupación de políticas públicas en nuestro país, y también en el contexto internacional. Numerosos estudios evidencian problemáticas asociadas a la FID, entre las que destacan: “la desconexión entre teoría y práctica, la fragmentación del currículo de formación inicial docente, la falta de articulación entre las instituciones formadoras y los establecimientos educativos y la desconexión entre las materias y su pedagogía” (Mineduc, 2005; Pogré, 2004; Vaillant, 2009, como se citó en Echeverria, 2010; p.151).

El énfasis de la FID es teórico y poco orientado a desarrollar comportamientos y prácticas pedagógicas específicas (Vaillant, 2013); además, la formación práctica tiene un lugar reducido y aparece sólo al final de los estudios de pedagogía (Gatti et al., 2011). La existencia de estas debilidades desatiende los imaginarios, creencias y valoraciones con que llegan los futuros profesores al inicio de su formación, dejándolas sin modificación una vez terminada la trayectoria educativa, lo que resulta preocupante si consideramos que las prácticas pedagógicas se basan en estas creencias (Latorre, 2004).

En la actualidad, se ha llegado a acuerdos en que la formación entregada por las IES que forman profesores, no ha estado a la altura para satisfacer las demandas del contexto educativo chileno y latinoamericano, como también, hay consenso en que la formación docente debe considerar una formación profesional sólida, robustecida por un componente práctico, abandonando el supuesto tradicional que señala que, para hacer clases, lo más relevante sería el dominio de los contenidos de una materia específica (Lorenzo, et.al., 2015).

Durante los últimos dos años, la Escuela de Pedagogía ha iniciado un proceso de estudio, reflexión e investigación para avanzar en el diseño de un modelo que tenga como eje articulador la formación práctica, ella debe estar en el centro de la preparación de los profesores, pues los estudiantes requieren no sólo aprender a pensar como un profesor, sino también, a actuar como uno de ellos (Darling-Hammond, 2006), y a compartir un lenguaje específico y común para referirnos a nuestro trabajo docente (Grossman & Mc Donald, 2008).

Para ello, se siguió una metodología mixta secuencial (Creswell, 2009; Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018; Rocco et al., 2013) con alcance exploratorio-descriptivo y una recolección de datos de corte transversal, lo que aporta una visión holística, múltiple y enriquecedora al trabajo. Cabe señalar que, esta metodología permite tener una mirada más integral de los fenómenos y en específico de las prácticas pedagógicas y de la formación inicial docente.

Desde lo anterior, nos proponemos cambiar gradualmente esta línea formativa, por ello, uno de los desafíos para el trabajo basado en la práctica ha sido identificar las prácticas centrales sobre las que enfocarse en cada ciclo formativo reorientando los cursos y buscando cómo apoyar la transferencia de estas prácticas centrales a los profesores en formación. Este cambio se inscribe en la lógica de nuestra universidad que está atenta a las nuevas demandas de la escuela y de la política pública, y que quiere desarrollar procesos formativos de calidad a la luz de nuestra visión, misión y modelo educativo. Desde este modelo, entonces, entendemos que la praxis docente se desarrolla en espacios de incertidumbre, singularidades y conflictos en los cuales la perspectiva técnica aplicacionista no es la adecuada para gestionar un conjunto de problemáticas que ocurren en los contextos de aula. De ahí, la importancia de una formación docente basada en la práctica y centrada en procesos de reflexión en la acción tanto en espacios simulados como auténticos.

ABSTRACT. La Naturaleza de la Ciencia (NOS) y la Naturaleza de la Indagación Científica (NOSI) han sido promovidas como objetivos educativos clave en la educación científica, fundamentales para desarrollar la alfabetización científica (Schwartz et al., 2023). Estos conceptos se han incorporado en varios documentos internacionales (NGSS, 2013; MINEDUC, 2019), lo que indica que, desde la primera infancia, los estudiantes deberían conocer las características del conocimiento científico y entender cómo los científicos realizan su trabajo. A pesar de la importancia que se le otorga a estos aspectos, se sabe poco sobre lo que los niños en educación parvularia entienden sobre ciencia, científicos, NOS y NOSI. Este estudio se propuso identificar el nivel de comprensión de estos conceptos en estudiantes chilenos de nivel de transición (NT1 y NT2).

El estudio exploratorio incluyó 61 estudiantes de educación parvularia de dos escuelas de la macrozona centro sur de Chile, con similar representación de género, origen étnico y nivel socioeconómico. Los datos se recolectaron utilizando el protocolo oral Young Children’s Views of Science (YCVS), diseñado por Lederman y Bartels (2023). Este es un instrumento válido y confiable que mide (1) la comprensión que tienen los estudiantes sobre la ciencia y los científicos, y (2) sobre los aspectos de la NOS y la NOSI. En el caso de la NOS, se evaluaron aspectos como la provisionalidad del conocimiento, su base empírica, la subjetividad, observación vs inferencia, y el uso de creatividad e imaginación. Para la NOSI, se midieron aspectos como la importancia de las preguntas en las investigaciones, la diversidad de métodos científicos, cómo las explicaciones se desarrollan usando datos y conocimientos previos. El YCVS fue validado en español mediante un proceso sistemático de traducción y retrotraducción (OECD, 2017), y se administró en entrevistas grupales con estudiantes de prekínder y kínder. Las entrevistas se grabaron y transcribieron, y el análisis permitió clasificar las respuestas en cuatro grupos: ciencia, científicos, aspectos de la NOS y de la NOSI. Posteriormente, las respuestas fueron evaluadas como ingenuas, mixtas o informadas, según el nivel de comprensión de cada constructo. Se alcanzó un 95% de acuerdo entre evaluadores tras varias reuniones de calibración con los autores del instrumento.

Los resultados preliminares mostraron que la mayoría de los participantes, tienen visiones mayoritariamente ingenuas sobre la NOS (más del 80%) y la NOSI (más del 70%). Aunque las respuestas de los estudiantes de kínder eran más elaboradas, no indicaban necesariamente una mayor comprensión. Un aspecto destacado de la NOS fue "Basado Empíricamente", donde el 25% de los estudiantes mencionaron fósiles y huesos, principalmente, como evidencia de la existencia de los dinosaurios. En cuanto a la NOSI, el concepto de que no existe un único método científico fue otro punto clave: el 89% de los estudiantes dio respuestas ingenuas cuando se les preguntó si una persona estaba haciendo un experimento, basándose únicamente en la observación de pájaros.

Los estudiantes también mostraron visiones limitadas sobre el trabajo de los científicos, asociándolo con la creación de pociones, lo que refleja una percepción ingenua de la ciencia. Estos resultados son relevantes ya que apenas hay investigaciones sobre la comprensión de la NOS y la NOSI en educación parvularia. Una posible explicación de estos hallazgos es la falta de oportunidades para que los estudiantes reflexionen explícitamente sobre estos conceptos en su entorno educativo. Por lo tanto, se concluye que es necesario proporcionar más formación y apoyo profesional para mejorar la enseñanza de la NOS y la NOSI en educación parvularia. Los estudiantes de este nivel muestran en su mayoría visiones ingenuas sobre la ciencia y la investigación científica, lo que indica la necesidad de intervenciones educativas específicas.

ABSTRACT. La comprensión de la Naturaleza de la Indagación Científica (NOSI en inglés) se considera fundamental para el desarrollo de la alfabetización científica de los estudiantes (Schwartz et al., 2023). Los documentos curriculares alrededor del mundo enfatizan la importancia de realizar investigaciones (MINEDUC, 2012), así como tener visiones informadas sobre la NOSI (NGSS, 2013). Por lo tanto, los estudiantes deben ser capaces de comprender cómo los científicos hacen su trabajo y los métodos que estos utilizan para generar conocimiento científico. Sin embargo, poco se sabe sobre lo que los estudiantes latinoamericanos han aprendido sobre NOSI durante sus años escolares, especialmente en la escuela primaria. Por lo tanto, el objetivo de este estudio es identificar el nivel de comprensión de los aspectos de la NOSI en estudiantes de tercer grado de educación primaria en una población de estudiantes chilenos y peruanos.

En este estudio exploratorio participaron 132 estudiantes chilenos y 108 estudiantes peruanos de tercer grado de primaria tres escuelas públicas en cada país. Las escuelas presentaban similar representación en género, origen étnico y socioeconómico. Los datos fueron recolectados usando el cuestionario Visiones sobre la Indagación Científica (VASI en inglés) versión E (Lederman et al, 2023). El VASI E es un cuestionario válido y confiable de cinco preguntas abiertas que mide la comprensión de cinco aspectos de la NOSI: (1) Todas las investigaciones comienzan con una pregunta, (2) No existe solo un método científico, (3) Los procedimientos de investigación son guiados por la pregunta de investigación, (4) Las explicaciones se desarrollan usando los datos recolectados y el conocimiento previo, y (5) Las conclusiones deben ser consistentes con los datos recolectados. El cuestionario en español fue validado por los autores originales por medio de un proceso sistemático de translation y back translation (ECD, 2017). Posteriormente, cada estudiante respondió la versión en papel en 60 minutos. Para el análisis, cada cuestionario fue analizado por tres investigadores quienes clasificaron las respuestas en ingenuas, mixtas e informadas de acuerdo con el nivel de comprensión para cada aspecto evaluado. Diversas reuniones con los autores del instrumento sirvieron para calibrar el proceso de evaluación de los cuestionarios logrado un 100% de acuerdo entre evaluadores (inter rater agreement). Finalmente, 20% de los estudiantes en cada sitio fue entrevistado por propósitos de validez (face validity).

Producto del análisis de los cuestionarios y las entrevistas, los resultados generales mostraron que la mayoría de los participantes, tanto en Chile como en Perú, mostraron visiones ingenuas sobre los aspectos de la NOSI. Por ejemplo, (1) Toda investigación comienza con una pregunta (Chile =65.2%), (2) No existe solo un método científico (Perú =68.6%), (3) Los procedimientos de investigación son guiados por la pregunta de investigación (Chile =53.0%), y (4) Las explicaciones se desarrollan usando los datos recolectados y el conocimiento previo (Perú =68.5%). Por otra parte, en el aspecto (5) Las conclusiones deben ser consistentes con los datos recolectados, los estudiantes chilenos mostraron un alto porcentaje de visiones informadas (68.2%). Estos resultados son similares a los obtenidos por Lederman et al. (2023).

En general, una posible explicación de los resultados podría ser la falta de oportunidades para reflexionar explícitamente sobre los aspectos de la NOSI en las aulas de ciencias en educación primaria. Por lo tanto, se necesita más capacitación y orientación profesional para comprender, implementar y enseñar NOSI en educación primaria. En conclusión, los estudiantes de tercer grado presentan en su mayoría visiones ingenuas en cuatro de cinco aspectos de la NOSI. Sin embargo, en un aspecto presentan visiones informadas. Por lo tanto, los estudiantes son capaces de desarrollar visiones informadas si los aspectos de la NOSI son enseñados en el aula.

ABSTRACT. El cambio climático uno de los fenómenos más impactantes de nuestro tiempo (Wallace-Wells, 2019), lo que incluye un rol en la crisis actual y potencial de sistemas democráticos a nivel nacional y global como resultado de sus consecuencias. Con su relevancia y la crisis en ciernes, es importante elaborar aproximaciones educativas para su comprensión y actuación. Esta propuesta integra parte de los resultados de una investigación sobre educación en cambio climático en Chile, apuntando a las conclusiones de tres estudios: uno sobre políticas, otro sobre currículo, y otro sobre prácticas docentes a nivel escolar sobre educación en cambio climático. La integración se realiza sobre la base de un proyecto con metodología mixta, que combinan análisis documental (cualitativo), una encuesta nacional para docentes sobre educación en cambio climático (cuantitativo) y estudios de casos de prácticas docentes (cualitativo). El estudio profundiza en dos preguntas de investigación: ¿Cómo se ha promovido la educación en cambio climático en Chile en la última década? ¿Qué prácticas relacionadas con cambio climático desarrollan docentes de nivel escolar? Para responder a la primera pregunta se realizó un análisis documental de políticas y del currículum. El análisis documental de políticas muestra un trayecto de influencia en el campo educativo que se inicia con un impulso a la educación ambiental hace tres décadas y transitan hacia políticas de sustentabilidad en la última década. Las políticas destinadas a la escuela sobre educación ambiental están motivadas por ambientes disciplinares científicos, que influyen en la adopción de iniciativas a nivel escolar y curricular con foco en educación ambiental. Consistentemente, los resultados del análisis documental curricular dan cuenta de este tránsito, ubicando los contenidos de cambio climático (ej. sustentabilidad y biodiversidad) en las asignaturas científicas del currículo escolar. Para contestar la segunda pregunta se realiza un estudio cuantitativo sobre las prácticas docentes para la educación en cambio climático y un estudio de casos. El primero se basa en la perspectiva transdisciplinar para proponer un conjunto de prácticas docentes que favorecerían la comprensión y el abordaje del cambio climático, incluyendo la integración curricular, colaboración entre docentes, y alfabetización científica crítica. En base a este estudio, se caracterizan conglomerados de docentes que comparten declaraciones sobre sus prácticas para enseñar sobre cambio climático. Un estudio de casos profundiza en las prácticas asociadas a la educación en cambio climático, revelando las oportunidades y dificultades docentes para incorporar innovaciones en los establecimientos. La integración de los estudios permite identificar áreas posibles de vinculación entre asignaturas escolares, y destacan la oportunidad curricular que significa la adopción de modelos basados en proyectos para programas escolares, como es el caso de la asignatura Ciencias para la ciudadanía. Se concluye con el reconocimiento a la perspectivas transdisciplinar como forma de comprensión democratizante del currículo escolar, los desafíos de la educación en cambio climático en Chile y recomendaciones para las políticas públicas y las prácticas escolares a este respecto.

ABSTRACT. En la actualidad, si bien es cierto el trabajo sobre el medio ambiente resulta vasto y con diversos desarrollos, pareciera ser que carga presiones que lo exponen ante visiones reduccionistas que polarizan sus posibilidades entre unas pocas posiciones (Sauvé, 2010). La invisibilización de posiciones como el eco-feminismo, el bioregionalismo o (una tercera posición), nos abre a observar con detalle los fundamentos epistemológicos desde los cuales se diseña, implementa y evalúa el trabajo en educación ambiental que se desarrolla en nuestros territorios.

En este contexto, la preocupación del presente trabajo está en la comprensión de medio ambiente que subyace al trabajo de educación ambiental, dado que se encuentra fuertemente ligada a la presencia de factores biofísicos, los cuales en muchas oportunidades promueven la consideración de las ciencias ambientales y la ecología, por sobre el componente pedagógico y didáctico que considera la Educación Ambiental en su implementación (Cardona, 2013). En Chile, la situación no es diferente, siendo necesaria mayor información sobre las nociones de educación ambiental que subyacen en diferentes iniciativas del área, así como en las instituciones que asumen dichas propuestas (Muñoz, 2015)

En este sentido y entre otros autores, Sauvé (2010) expone 15 nociones de medio, las cuales organiza en aquellas de antigua y reciente tradición, haciendo ver la necesidad actual de articularlas en función de nutrir las propuestas de trabajo escolar, de desarrollar currículos de formación de docentes o de implementar políticas públicas, todas las cuales se encuentran al debe en nuestra sociedad.

Desde una mirada interpretativa, el abordaje del tema se realizó mediante el empleo de la técnica propuesto por Calafell (2014), la cual se aplicó de forma seriada, al cierre de cada una de las cuatro sesiones de trabajo desarrolladas en un taller de educación ambiental, en el cual participaron estudiantes de pedagogía en educación básica de una universidad pública de la Región Metropolitana. Con posterioridad y considerando la sistematización de la información recabada, se realizó una categorización de las corrientes de Educación Ambiental, según las posiciones descritas por Sauvé (2010), desde la cual aplicar un análisis de contenido, generando las frecuencias con las que se presentan las diferentes corrientes en cada una de las sesiones de trabajo.

Las evidencias recabadas desde la aplicación del instrumento para la determinación de las ideas previas, nos permite dar cuenta de un cambio efectivo en las concepciones que cargan los participantes de la experiencia, desde posiciones de antigua tradición en educación ambiental, hacia miradas de mayor modernidad.

Pese a lo auspicioso de los resultados y dado lo acotado de la experiencia, resulta necesario continuar avanzando en la recopilación de evidencias; la implementación de experiencias en el contexto escolar; así como su incorporación en el trabajo de formación inicial docente, con miras a contribuir de forma decidida a construir generaciones de ciudadanos conscientes del aporte de la diversidad a la mitigación de la crisis ambiental en la que nos encontramos.

ABSTRACT. Este simposio reporta parte de un proyecto de investigación sobre la educación en cambio climático en Chile, considerando un panorama tanto las políticas, el currículo como las prácticas escolares y de formación inicial docente. En particular, reportamos sobre el estudio específico de prácticas escolares que abordan la comprensión de y acción sobre la crisis climática. La presencia temática del cambio climático en el currículo escolar es relativamente menor y fundamentalmente ubicado como contenido temático en las asignaturas científicas (Salinas,Fernández, Johnson & Bastías, 2023). Este simposio recoge ejemplos de prácticas de aula llevadas a cabo por profesoras y profesores del sistema escolar en distintos lugares del país con el fin de promover la comprensión de y actuación frente a los fenómenos climáticos y ambientales. Los ejemplos derivan de un estudio de casos, mediante el uso de una perspectiva narrativa de aula (Salinas, González & Fernández, 2017). A partir de los resultados de una encuesta nacional para docentes, se categorizaron las respuestas de sus participantes sobre sus prácticas (n=337) en conglomerados. Las prácticas declaradas como colaboración para la enseñanza, integración curricular, consideración de contextos y de ideas de niñas y niños en la enseñanza, y participación en colaboraciones comunitarias se agruparon en un conglomerado, que representa la selección inicial de participantes para el estudio de prácticas docentes al considerarlas como prácticas que promueven una comprensión y actuación frente a la crisis climática. Se contactó a 10 participantes, seis de los cuales respondieron positivamente para acceder al estudio de prácticas. El estudio narrativo registró información para producir relatos de la práctica de aula relacionada a educación ambiental y/o en cambio climático, y entrevistas a cada participante al inicio y finalizando la secuencia didáctica que nos indicaran. Les solicitamos también registrar descripciones y reflexiones sobre cada clase en un cuaderno de notas con preguntas guía. Estos registros permitieron confeccionar relatos de la práctica, que incorporaban información biográfica de cada participante, descripción de su contexto escolar y narración de la práctica de aula. Estos relatos fueron validados con cada participante, que se reconoce en este proceso como investigador(a) de su propia práctica. Este simposio recoge los relatos de estas prácticas para cuatro de estos participantes. Las personas participantes son docentes de aula que comparten en este espacio sus relatos y reflexiones sobre cómo abordaron la enseñanza sobre educación ambiental y en cambio climático. La primera presentación es un relato sobre la implementación de una secuencia didáctica en 5to año básico para la asignatura de Lenguaje y Comunicación, que describe las acciones realizadas para fomentar la conciencia ambiental con el fin de promover entre los escolares tanto la participación democrática como las medidas de mitigación del cambio climático. La segunda, en la asignatura de artes visuales, se enfoca en promover una ciudadanía activa para la conservación del ecosistema marino en Zapallar. La tercera se realiza en la asignatura de Ciencias para la Ciudadanía y, mediante la construcción de un mini invernadero como modelo ecosistémico, explora la reflexión crítica y participación activa para la acción climática. Por último, también en el área de ciencias, se presenta un relato sobre la comprensión de conceptos ecológicos y su relación con el cambio climático en primero medio. Esta propuesta contribuye a expandir el alcance de la discusión sobre cambio climático en el currículo escolar, entendiendo que no es solo un “tema” curricular en ciencias, sino también que es un fenómeno con amplias implicancias para el desarrollo democrático y comunitario.

ABSTRACT. La entrada en vigencia de la Ley 21.369 las instituciones de Educación Superior, en Chile, que regula el acoso sexual, la violencia y discriminación de género en el ámbito de la educación superior ha impulsado la necesidad de implementar políticas integrales que respondan a esta normativa. El artículo 5, letra E, describe que se deben incorporar contenidos de derechos humanos, violencia y discriminación de género en los Planes Curriculares de todas las instituciones de Educación Superior, destacando el desarrollo de una “educación con enfoque de género”. Lo anterior tiene un nexo con los requisitos de acreditación presentados por parte de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), pues solicitan que los planes de estudio de las carreras de educación cuenten con “áreas de formación general” y “área de formación profesional”, los cuales deben trabajar factores sociales y culturales que afectan el proceso educativo, conocimiento de la diversidad de su estudiantado, entre otros. El objetivo del presente simposio es analizar el proceso de la Formación Inicial Docente de las carreras de Pedagogía en Educación Física de dos universidades estatales chilenas. Se analiza la opinión de directivos, profesorado y la percepción del estudiantado en formación al cursar una actividad curricular considerada históricamente de mujeres. Esto se contrasta con los resultados de la Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente (END) y se presentan propuestas de proyectos y programas en las que se implementa la perspectiva de género. Morgade, (2008) y Hernández, (2011), plantean las brechas y desigualdades de género en los procesos de implementación que realizan docentes en las distintas aulas. Específicamente, la Educación Física ha sido una de las materias que más se ha visto afectada en temáticas de Perspectiva de Género (PG), pues es el espacio en el que primordialmente se da un mantenimiento de los sesgos y estereotipos de género (Sánchez, Rodríguez y García (2020). Esto tiene directa relación con la Formación Inicial Docente (FID), pues la PG ha sido uno de los aspectos más recientes y débiles en trabajar (CEDAW, 2016), normalizando conductas sexistas y discriminatorias en la formación inicial del estudiantado (Buquet, et. al, 2010; Matus, Cornejo y Castillo, 2021; Maceira, 2005). Se observa, desde un enfoque de género, que el desarrollo profesional docente en las carreras de Pedagogía en Educación Física en Chile, es un tema que aún no posee sistematización de manera formal a nivel nacional. A continuación se presentará un análisis de la revisión de la literatura y la normativa vigente asociada a la implementación de la Ley 21.369 que regula el acoso sexual, la violencia y discriminación de género en el ámbito de la educación superior y su impacto en los programas de estudio en carreras de Educación Física a nivel nacional. Se presenta una investigación diagnóstica inicial, acerca de la presencia y/o ausencia de Perspectiva de Género (PG) en la carrera de EF de una universidad estatal de la V Región, evidenciando la ausencia de PG en los programas, perfiles de ingreso y nula capacitación del cuerpo docente. Se describe la opinión del estudiantado de la Carrera de Educación Física, al cursar una actividad curricular considerada históricamente de mujeres, una vez aplicada una entrevista semiestructurada. Se presenta la implementación y aplicación de un programa de estudio actualizado y se evidencia el impacto positivo que tuvo en el estudiantado.

ABSTRACT. El enfoque o Perspectiva de Género (PG) según (Sánchez, 2018) y lo relevante de su implementación en la formación inicial docente, tiene como uno de sus objetivos, evitar la reproducción de la desigualdad, acortar brechas para cumplir con los compromisos nacionales e internacionales respecto a temáticas relacionadas con equidad e igualdad. Si bien variados estudios indican la prevalencia de un discurso político sobre la igualdad y la no discriminación, es posible aseverar que las prácticas de discriminación, de violencia y de sexismo siguen persistiendo (Flores, Martell y Espejel, 2016). Por lo tanto, un enfoque inclusivo en la educación sexual permitiría erradicar la violencia y discriminación hacia personas con identidades de género no normativas. Un avance sustantivo se concretó en la promulgación de la ley 21.369 en 2021 que regula el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género en el ámbito de la educación superior, como parte de una política de género-feminista que obliga a las instituciones de educación superior a diseñar e implementar políticas y protocolos para prevenir la violencia de género (Biblioteca del Congreso de Chile, 2021). Castro (2023) plantea que la Educación Física “es un espacio en el que siguen existiendo discursos y prácticas que marginalizan ciertas identidades y corporalidades, (re)produciendo el statu quo del género" (p.3). En esa línea, considerando, la posible presencia de estereotipos arraigados producto de la cultura existente se hace necesario comprender esta problemática promoviendo una reflexión crítica y la revisión de los hábitos y prácticas docentes (Miralles, et al., 2020). La ausencia y el desconocimiento formal de la PG como un corpus amplio de estudios, contribuye a la falta comprensión de sus principios y aplicaciones fomentando la reproducción de sesgos, estereotipos y prejuicios tanto en el ámbito académico como escolar, lo que dificulta transformaciones significativas por falta de voluntad política y de cultura organizacional. La presente investigación corresponde a un estudio de caso colectivo, de tipo transversal (Creswell & Poth, 2016). Se aplicó una encuesta a 50 estudiantes de la generación 2021, que cursaron la actividad curricular de GR. Para el análisis de las respuestas abiertas se utilizó el método de análisis de contenido utilizando dimensiones y categorías establecidas pre y pos- fact. Se utilizó el análisis de contenido semántico por ser una técnica no intrusiva, acepta el material no estructurado, es sensible a los contextos, y puede abarcar una gran cantidad de información (Krippendorff y Wolfson, 1990). El conjunto de dimensiones y categorías presentan una fundamentación lógica o justificación, las que fueron realizadas en base a la bibliografía analizada y /o en los ejemplos de algunas de las opiniones emitidas (Medina, 1996). Se detecta que el estudiantado posee un conocimiento básico sobre la temática, principalmente, aprendido entre sus pares o en algún curso en la Universidad acerca de la temática. Presentan una mirada más bien aprendida del discurso teórico políticamente correcto, al no existir una profundización mayor sobre lo que representa la PG como una herramienta transformadora para la educación actual, que engloba diversos elementos metodológicos, teóricos y prácticos, asociando casi exclusivamente este enfoque al respeto de la diversidad, la no discriminación entre otros. En las narrativas, no se aprecia una reflexión profunda sobre lo que realmente implica una formación docente con PG en el campo de la EFI.

ABSTRACT. La Gimnasia Rítmica, deporte históricamente considerado de carácter “femenino”. Sin embargo, en Chile, desde el año 2016, se han incorporado varones, tanto en el ámbito competitivo como recreativo. El objetivo de la presente investigación es analizar la inserción de los primeros varones en este deporte en el país. Para ello, se describe el contexto histórico de la Gimnasia Rítmica, los canales de competencia y las vivencias de los gimnastas. Esto, con el propósito de registrar, un hito importante en la historia de la Gimnasia Rítmica en Chile. La presente investigación se basa en un estudio de caso colectivo, utilizando aproximación biográfica – narrativa y entrevistas semiestructuradas. Se analiza la información en tres grandes dimensiones: barreras - facilitadores, inicios y motivaciones. Se rescata que, en el año 2016, se registra la primera participación masculina. Lorenzo Salinas, produce el punto de quiebre en las tradiciones y creencias de la GR chilena. Esto continúa hasta el año 2019, con la primera participación de tres varones en una misma competencia y la inserción de los primeros deportistas federados y universitarios, el año 2021. Actualmente son cuatro varones quienes se mantienen compitiendo en esta disciplina a nivel nacional, además de los pequeños que quieren seguir practicando, para alcanzar el éxito como sus mayores. La inserción de estos gimnastas marca un hecho importante para la historia del deporte chileno, pues se demuestra cómo la sociedad se ve afectada por un sistema patriarcal que define lo que es “correcto” para hombres y mujeres. Esto mismo, afectando el desarrollo, pensamientos y deseos de los deportistas, al tener que vivir experiencias y comentarios “machistas”, “heteronormados” y “conservadores”, entre otros. Sin embargo, son ellos los que han seguido adelante, con deseos de cumplir sus metas personales. Se concluye que los deportistas entrevistados han tenido dificultades para entrar a un club, pero, una vez dentro, siempre tuvieron buenas experiencias. Se evidencia un sesgo de género por parte de sus pares y familiares. Finalmente, estos gimnastas anhelan una participación más activa de varones en la disciplina, sin embargo, debido al contexto social que vive el país actualmente, reconocen que falta mucho trabajo para lograrlo.

ABSTRACT. Objetivo: Analizar, por medio de una revisión de literatura, la normativa vigente y asociada a la implementación de la Ley 21.369 que regula el acoso sexual, la violencia y discriminación de género en el ámbito de la educación superior y su impacto en los programas de estudio en carreras de Educación Física en Chile.

Desde septiembre del 2023 las Instituciones de Educación Superior (IES) chilenas, deben contemplar una Política de Género con sus respectivos Modelos de Prevención y Sanción para dar respuesta a la Ley 21.369. Por este motivo se deben incorporar contenidos de derechos humanos, violencia y discriminación de género, en los planes curriculares. Paralelamente la Comisión Nacional de Acreditación – CNA, centrada en promover, evaluar y acreditar la calidad de las IES de Chile, establece nuevos Criterios y Estándares para las carreras de pedagogía. Es el Criterio 7 de dichos estándares, que incorpora la Gestión de la convivencia, equidad de género, diversidad e inclusión, indicando que la universidad debe promover el desarrollo integral de su comunidad, en todo su quehacer y responder en su gestión a los desafíos en materia de convivencia, equidad de género, respeto a la diversidad e inclusión, en función de sus propósitos institucionales. Al revisar las páginas web de las 27 IES chilenas que imparten 26 Programas de Pedagogía en Educación Física de Pregrado y 2 de prosecución de estudios, se observa que tienen entre dos y seis años de acreditación, mientras que una de ellas está en proceso. No obstante, estos programas no contemplan necesariamente la entrada en vigor de la Ley 21.369, detectándose que en los planes de estudio publicados el concepto género es explícito sólo en dos de ellos (7,1%), mientras en los 26 restantes no se observa (92,9%).

ABSTRACT. En los últimos años el desarrollo de la Educación Superior ha puesto especial énfasis en una serie de dimensiones que permitan el superar los límites de un currículum basado exclusivamente en competencias, y que comprometan una mirada integral de las capacidades humanas. Entre éstas están el potenciar y profundizar la diversidad e inclusión en sus aulas, con el objetivo de ofrecer oportunidades de formación profesional a personas de diferentes orígenes económicos, socioculturales, étnicos y de capacidades distintas; relevando la inclusión como un imperativo ético de la educación y como un elemento fundamental para la preservación de los valores de la democracia. Sin embargo —y pese a los esfuerzos realizados— la promoción integral del desarrollo humano trasunta dificultades derivadas de la persistencia de modelos educativos demasiado instrumentalizados; con foco ,casi exclusivo, en el desarrollo de capital humano avanzado y en una educación con priorización de carácter científico-técnico, con detrimento de las humanidades , las artes, y el pensamiento crítico. En este contexto, el presente estudio propone avanzar en la búsqueda de una solución a partir del “Enfoque de las Capacidades” —desde la teoría filosófica de Martha Nussbaum, y la teoría educativa de Melanie Walker— consignando las bases de un modelo de integración curricular desde las “competencias generativas”; en la línea de procesos formativos que profundicen el desarrollo de capacidades para la reflexión sobre cuestiones políticas, para reconocer al otro como un “ legítimo otro”, y para generar una comprensión de la realidad de forma integral, asumiendo su complejidad y diversidad; aportando de este modo a la revalorización de una Educación Superior que permita el desarrollo de los valores democráticos y de justicia social. Metodológicamente se implementó un estudio cualitativo, con un diseño descriptivo-interpretativo. Como técnica de indagación de las ciencias sociales se utilizó la hermenéutica documental, en sus dimensiones de lectura y explicación. Centrándonos en dos objetivos, a saber: a) El analizar los antecedentes teóricos- conceptuales que postula una educación superior basada en capacidades, sobre los fundamentos dados, preponderantemente, por Nussbaum y Walker ;b) El proponer las bases para un modelo que comprenda las competencias generativas como un eje articulador entre las competencias específicas y genéricas para fomentar el desarrollo de las capacidades humanas. A la luz de la literatura, se concluye que el enfoque por capacidades posee una potencia educativa que posibilita el complementar el actual currículum por competencias —desde el racionalismo instrumental al comunicativo— que propicia el desarrollo de las capacidades en educación superior; lo que hace factible el proponer un nuevo nivel de competencias, las denominadas “competencias generativas”, entre las cuales se consigna el desarrollo del “Pensamiento Crítico” como fundamental para el desarrollo de las capacidades y el desarrollo humano en la Educación Superior. Se concluye que el contribuir al desarrollo intelectual y humano de los y las estudiantes es —sin duda— uno de los objetivos fundamentales de la educación superior, y un desafío permanente para quien acompañamos y mediamos los procesos de formación académica, ya sea desde las competencias disciplinares y/o las denominadas competencias transversales (Carrasco 2023); algunas de estas últimas, son las que proponemos —en el marco del referido enfoque de las capacidades— como competencias generativas, las que en la teoría de Nussbaum (2012) se relacionan con la revalorización de la Educación Humanista. Siendo indispensable aportar a la construcción de una educación para la democracia, que reemplace a la actualmente hegemónica educación para la renta, que produce iniquidad y exclusión social; lo que se debe constituir en el fundamento de todo proceso educativo (Nussbaum 2010). Una Educación Superior ,auténticamente humana, con características de eficiente, pertinencia y equidad tiene un componente esencial :la formación para la democracia.

ABSTRACT. La inclusión escolar es hoy en día un referente para muchos contextos educativos los cuales ven la necesidad de implementar estos principios al interior de sus comunidades. A partir de la entrada en vigencia del Decreto 83 que “aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de educación parvularia y educación básica”, se aborda un tema crucial en el contexto educativo actual: la inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en clases de Educación Física. En este contexto existen muchos factores que están interviniendo en el éxito o fracaso de esta propuesta, siendo uno de ellos la actitud y las herramientas que tienen los profesores para tratar con alumnos con NEE. Es por esto por lo que el objetivo principal de esta investigación fue evidenciar la falta de herramientas que poseen los estudiantes de Educación Física de una Universidad de Santiago de Chile, para abordar dentro de sus prácticas educativas a alumnos con NEE. El estudio se diseñó con un enfoque cualitativo e interpretativo, con el objetivo de entender cómo los futuros profesores de educación física están siendo preparados para manejar la diversidad en sus clases. La muestra incluyó 40 estudiantes de último año de Pedagogía en Educación Física, quienes participaban en prácticas intermedias. Además, se integraron dos estudiantes con NEE de un colegio local para observar la interacción en un ambiente educativo real. Para la recogida de datos, la investigación utilizó varias técnicas: observación no participante en clases de Educación Física, entrevistas en profundidad semiestructuradas con los alumnos con NEE, y grupos focales con los estudiantes de la universidad. Estos métodos permitieron analizar detalladamente las prácticas pedagógicas y las percepciones de los estudiantes respecto a la inclusión. Los hallazgos de la observación destacaron que, aunque los estudiantes de Educación Física mostraban competencia en el manejo del grupo y en la estructura de sus clases, estas no estaban adaptadas para ser inclusivas. Frecuentemente, los alumnos con NEE eran asignados a roles secundarios como asistentes o se les relegaba a realizar tareas no participativas, como trabajos teóricos en la biblioteca, lo que denota una integración superficial más que efectiva. Las entrevistas revelaron sentimientos de exclusión y resignación por parte de los estudiantes con NEE, quienes expresaron su deseo de participar más activamente y ser parte integral de las actividades junto a sus compañeros. Estos testimonios evidenciaron una desconexión entre la intención de inclusión y la práctica real en las clases de Educación Física. En los grupos focales, se encontró una variedad de percepciones entre los estudiantes de pedagogía. Algunos expresaron sentirse poco preparados para conducir clases inclusivas, criticando la falta de formación específica en su currículum. Un segmento de los participantes argumentó que la responsabilidad de la inclusión no debería recaer únicamente en aquellos que estudian Pedagogía en Educación Diferencial. Además, se discutió sobre la necesidad de que la universidad proporcione una preparación más robusta y específica en inclusión, dada la realidad legislativa y social actual. La investigación concluye subrayando la importancia de integrar la educación inclusiva en la formación de los futuros profesores de Educación Física, sugiriendo que una mejor preparación en esta área no solo beneficiaría a los profesionales en formación sino que también mejoraría la calidad de la Educación Física para estudiantes con NEE. El estudio llama a la necesidad de más investigaciones y el desarrollo de herramientas prácticas que equipen adecuadamente a los futuros docentes para enfrentar y superar los desafíos de la inclusión en el aula. Esta preparación es vista como esencial para que los futuros educadores puedan proporcionar una experiencia de aprendizaje verdaderamente inclusiva y equitativa.

ABSTRACT. La sexualidad es un aspecto fundamental en el desarrollo humano, y su comprensión desde una concepción integral es esencial para promover el bienestar físico, psicológico, afectivo y social de los estudiantes en su proceso de formación. Esta presentación aborda la construcción de un modelo de sexualidad humana con alumnos de 6° básico mediante una Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) de 8 sesiones, basada en el ciclo de modelización aprendizaje propuesto por Couso (2020) y con enfoque desde la Educación Sexual Integral (ESI). La SEA se plantea como una herramienta clave para identificar problemas de aprendizaje y diseñar propuestas educativas adaptadas a las necesidades específicas de un grupo. Para este diseño, se empleó un enfoque cualitativo exploratorio, dado el escaso análisis previo de los modelos de sexualidad de los estudiantes abordados en la literatura. Se utilizó la Investigación Basada en el Diseño (IBD) de secuencias de enseñanza como marco metodológico, considerando la revisión bibliográfica del desarrollo de la educación sexual en Chile, las concepciones alternativas encontradas en la literatura y el análisis del currículum chileno y los textos de estudio de Ciencias Naturales de 6° básico. El estudio involucró a 30 estudiantes de 11 a 12 años de un colegio particular en La Florida, Santiago de Chile. Se recopilaron datos a través de producciones gráficas y guías resueltas individual y grupalmente durante las sesiones. Finalmente se analizaron los datos de 19 estudiantes que participaron en todas las sesiones grupales durante el estudio. Se utilizó el análisis de contenido a partir de las ideas fuerza de cada dimensión de la sexualidad presentadas en los modelos explicativos de los estudiantes, categorizándolas en torno a la progresión y sofisticación de dichos modelos, construidos en tres momentos de la SEA: inicial, intermedio y final. De esta manera, observó una progresión hacia niveles avanzados y equilibrados del modelo de sexualidad, con una mayor integración de aspectos relativos a las dimensiones biológica y afectiva, seguidas de la psicológica. Sin embargo, la dimensión social presentó dificultades en su integración, especialmente en relación con los estereotipos de género y el contexto cultural en el desarrollo de la sexualidad. Ningún modelo final alcanzó una clasificación alta en su sofisticación, posiblemente debido al nivel de madurez de los estudiantes, quienes están en la transición de la niñez a la adolescencia. En este sentido, hubo una tendencia a simplificar las explicaciones, consolidándolas en algunas de las ideas fuerza de cada dimensión. Comprender el modelo de sexualidad de estudiantes de 6° básico desde una perspectiva integral permite abordar controversias, como los estereotipos de género, en los espacios educativos. Se requiere un rediseño de las actividades relacionadas con la dimensión social para abordar estas falencias y promover una comprensión más profunda de la sexualidad como fenómeno social y cultural.

ABSTRACT. En Chile, la población infantil con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha aumentado considerablemente en los últimos años. Para el 2021, se estimaba una prevalencia del 1,96%, lo que equivale a 1 de cada 51 niños (Yáñez et al., 2021), y en 2023, más de 63,642 estudiantes con TEA formaban parte del Programa de Integración Escolar (PIE). Este crecimiento ha impulsado la implementación de la Ley 21.545 desde 2024, cuyo objetivo es garantizar el derecho a la educación de personas con diagnóstico TEA. Esta ley también incluye la Circular N.º 586, que exige la creación de planes de manejo individualizados para abordar desregulaciones emocionales y conductuales. Sin embargo, investigaciones recientes en Chile destacan que la presencia de estudiantes con TEA genera estrés en el profesorado, debido a la falta de herramientas adecuadas para abordar sus necesidades educativas, emocionales y conductuales (Cabezas y Osses, 2024). A pesar de esto, se espera que las escuelas con liderazgo inclusivo promuevan y favorezcan los procesos de aprendizaje y participación de estos estudiantes (Améstica, 2024). En este contexto, resulta crucial analizar las buenas prácticas desarrolladas por escuelas chilenas que han enfrentado el desafío de incluir a estudiantes con TEA, particularmente aquellas con liderazgo inclusivo. La ponencia tiene como objetivo compartir los resultados de un estudio que explora cómo las escuelas chilenas con liderazgo inclusivo valoran y responden al incremento de estudiantes con trastorno del espectro autista. La investigación se desarrolló a partir de un enfoque etnográfico de casos múltiples (Díaz de la Rada, 2013), en el que participaron escuelas cuyos equipos directivos demostraron liderazgo inclusivo, evaluado mediante un instrumento validado en Chile (Autor, 2024). El análisis cualitativo, basado en el análisis categorial de contenido (Vázquez, 1994), reveló una valoración positiva por parte de los equipos directivos y docentes sobre la inclusión de estudiantes con TEA. Esta valoración ha impactado significativamente en la transformación de las prácticas educativas y ha sensibilizado tanto a los profesores como al personal no docente. Entre las prácticas destacadas que han facilitado la inclusión de estudiantes con TEA en escuelas regulares, se encuentran la colaboración estrecha entre familia y escuela, la autoformación de la comunidad educativa, el trabajo desde valores inclusivos, el trabajo colaborativo, las adecuaciones curriculares, el abordaje individualizado y la conformación de equipos de aula. Esta última práctica es especialmente relevante, ya que permite la coordinación entre equipos directivos, docentes y profesionales de apoyo para consensuar estrategias efectivas de enseñanza y aprendizaje, con el fin de abordar las desregulaciones conductuales y emocionales de los estudiantes con TEA. En conclusión, aunque la incorporación de estudiantes con TEA ha representado un desafío de alta complejidad para las escuelas chilenas, aquellas con liderazgo inclusivo han desarrollado prácticas que promueven su inclusión. Estas iniciativas, lideradas por equipos directivos y apoyadas por docentes y personal no docente, están contribuyendo de manera significativa a la creación de entornos educativos más inclusivos y sensibles a la diversidad.

ABSTRACT. Los principios de la Nueva Gestión Pública aplicados a la educación han avanzado globalmente y se han instalado en las políticas educativas de prácticamente todos los países de la OCDE, fundamentalmente a partir de las evaluaciones estandarizadas (Alegre et al., 2015). Este tipo de evaluaciones se han configurado como una examinación (testing), cuyo objetivo ha sido medir y comparar el desempeño de la comunidad educativa para fines de responsabilización pública (Carrasco, 2013). La extensión global de los procesos de estandarización mediante los exámenes y comparaciones, han dado origen a lo que Saura y Luengo (2015) denominaron “régimen de la estandarización”. Este régimen implica un conjunto de prácticas cuyo propósito es, mediante exámenes, convertir a la escuela y sus miembros en objetos de comparación, seguimiento y observación respecto a parámetros externos (Foucault, 1984). Este régimen de estandarización se encuentra vinculado con los mecanismos de rendición de cuentas (RdC) o accountability (Saura y Luengo, 2015). De manera general la RdC refiere a instrumentos y mecanismos utilizados para garantizar que las organizaciones y los individuos cumplan con sus obligaciones (Hatch, 2013). Desde el ámbito educativo, las autoridades asignan deberes a los actores educativos y establecen procedimientos para garantizar que cumplan con esas obligaciones. Si bien los cambios a nivel educativo que han impulsado las políticas de RdC suelen ser muy heterogéneas y han sido entendidas desde múltiples enfoques distintos (Falabella & de la Vega, 2016; Leithwood & Earl, 2000; West et al., 2011), tanto a nivel internacional como en el caso de Chile, el modelo predominante se basa en la importancia que tiene la evaluación estandarizada de los aprendizajes para que profesores y escuelas deban rendir cuentas acerca de sus desempeños (Parcerisa y Verger, 2016). En el caso de Chile, desde el año 1982 que el Ministerio de Educación efectúa una prueba estandarizada para supervisar la calidad del sistema educativo (Bravo, 2011). Esta evaluación es reemplazada en el año 1988 por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). En sus comienzos, el SIMCE solamente medía los logros de aprendizaje de los alumnos de 4º y 8º básico en las áreas de Lenguaje y Matemáticas (Cox, 2003). Posteriormente, expandió su cobertura a otras áreas del conocimiento y hacia otros cursos escolares. De acuerdo a Bellei (2015), el aumento en la frecuencia y en las disciplinas evaluadas por el test se produjeron durante el primer periodo del gobierno de ex presidente Piñera (2010-2014), contribuyendo a consolidar lo que ha sido denominado como el Estado Evaluador (Falabella, 2015). Si bien, a la fecha se ha disminuido la cantidad de pruebas estandarizadas respecto a década anterior, el SIMCE sigue siendo la herramienta principal para clasificar escuelas, asignar incentivos y sancionar a los distintos actores escolares (Parcerisa y Villalobos, 2022), produciendo en los docentes mecanización de sus prácticas profesionales, pérdida de autonomía profesional y agobio laboral (Assaél et al., 2018; Botella & Ortiz, 2018; Cornejo et al., 2015; Luengo & Saura, 2013).En definitiva, y a partir de la realización y análisis de 29 entrevistas a profesores de escuelas que reciben financiamiento estatal, esta ponencia busca comprender el posicionamiento del profesorado respecto al SIMCE y a su rol en la educación escolar. Se identifican transformaciones subjetivas en los docentes, quienes adoptan un discurso ambivalente: por un lado, se oponen a las consecuencias del SIMCE en su práctica educativa, pero, al mismo tiempo, lo valoran porque adhieren al discurso de la calidad educativa. Esto último dificulta la posibilidad de cambios estructurales en torno a la política de las evaluaciones estandarizadas a nivel escolar.