ABSTRACT. Souvent, la pédagogie instrumentale et vocale réfère soit aux pratiques d’enseignements visant les enfants dans les milieux scolaires ou extrascolaires, soit à celles visant les musiciens professionnels dans les conservatoires ou les universités. Qu’en est-il des pratiques pédagogiques dans les milieux communautaires? Si le développement de compétences professionnelles n’est pas le but premier de l’apprentissage, quels sont donc les objectifs des amateurs qui choisissent de faire de la musique ensemble ? 
 
La présentation discutera des motivations des adultes à participer à des activités de musique collective et présentera des exemples de projets de recherche avec des ensembles misant sur d’autres objectifs que la formation ou la performance pour favoriser le bien-être de leurs participants.    

ABSTRACT. À ce jour, la majorité des recherches ayant examiné les effets de la participation à un programme d’activité musicale se sont intéressées à l’apport de cette pratique sur le développement cognitif et langagier de l’enfant. Par ailleurs, certains chercheurs ont exploré l’impact de la pratique de la musique sur le développement de compétences socio-émotionnelles. Néanmoins, l’efficacité de ces programmes, plus particulièrement lorsqu’adressé à la petite enfance, n’a pas été étudié de façon systématique par une méta-analyse. L’objectif de notre recherche était donc de recenser de façon systématique les études portant sur ce sujet et d’en quantifier les effets. Afin de mesurer l’impact de tels programmes, une recherche systématique de la littérature a été effectuée dans cinq base de données en utilisant la syntaxe suivante : ((music OR "music therapy" OR "music program") AND ("affective development" OR "socioemotional development") AND ("early childhood" OR infan* OR toddler*)).

Six recherches répondant à tous les critères d’inclusion ont été identifiés. Trois études présentaient un devis expérimental (Vlimas, Malloch and Burhnam, 2013; Gerry, Unrau and Trainor, 2012; Standley, Walworth and Nguyen, 2009), une quasi-expérimentale avec groupe contrôle (Colwell and Memmot, 2014) et une avec un devis pre- post sans groupe contrôle (Nicholson et al., 2008). Une des publications rapporte des données de recherche pour deux populations différentes. Quatre études avaient un groupe de participants relativement petit (n=22 à n=44) alors qu’une seule avait un groupe de participants élevé (n=210). Les programmes musicaux étaient similaires et typiques des programmes d’activités musicales à la petite enfance (chanson d’accueil et d’aurevoir, chansons et comptines, mouvements, jeu aux instruments, détente musicale). Trois des programmes se définissaient comme des programmes d’éducation musicale alors que les deux autres s’identifiaient comme des programmes de musicothérapie. La durée des interventions variait de 4 semaines à 6 mois et elles incluaient toutes la présence d’un parent. Tous les programmes sauf un se déroulaient une fois par semaine, celui faisant exception offrait la possibilité d’une participation bi-hebdomadaire. La moyenne d’âge des enfants variait de 3.2 mois à 23.6 mois.

Les données sont présentement en cours d’analyse statistique. La taille de l’effet de la participation à un programme musical sur le développement socio-émotionnel du jeune enfant sera calculé en considérant les variables médiatrices suivantes : l’âge des enfants, la formation des intervenants, la durée du programme et les composantes socio-émotionnelles. Ces résultats seront présentés lors de la communication.

ABSTRACT. Bref historique du projet L’orchestre à l’école a été fondé en 2017 avec une première équipe pédagogique qui a changé cette année, dont je fais maintenant partie. Un des piliers du projet est toujours présent dans l’équipe, la professeur des écoles de la classe de CE1 de l’école Clément Chazalet à Echenevex avec qui nous sommes en étroite collaboration mon collègue et moi-même pour le bon déroulement de cette classe orchestre.

Ce système d’orchestre à l’école est présent sous différentes formes dans les milieux scolaires français depuis au moins dix ans, si ce n’est plus.

L’orchestre à l’école - Volée 2018-2019 L’orchestre à l’école primaire Clément Chazalet est chapeauté par trois acteurs à la fois pédagogique, économique et politique, qui sont, la Mairie de la commune d’Echenevex, l’Ecole primaire et l’Ecole de Musique de Chevry-Crozet-Echenevex (EMCCE).

Il est dédié à la classe de CE1 (7-8ans). Le choix de ce niveau a été motivé par l’âge des enfants : juste après l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et juste avant l’intégration moyenne dans les écoles de musique (8-9ans). Cette année une trentaine d’enfants y participent.

L’orchestre à l’école est un vecteur à la fois culturel, éducatif et social. Culturel, car il touche à un art, éducatif, car cet art demande, comme beaucoup d’autres, de la rigueur, social, car cet art est travaillé en collectif : la cohésion de groupe sera au coeur du projet. Les axes pédagogiques visés sont : l’interdisciplinarité, l’apprentissage du langage musical, ainsi que l’éveil de la créativité. L’interdisciplinarité va être mise en jeu notamment par des créations avec les autres arts. Mais elle va aussi toucher, tout ce qui est le langage (écrit, oral), car les similitudes entre une langue et la musique sont importantes. Ces trois axes vont être travaillés de différentes manières durant les périodes de l’année. Jusqu’à fin décembre un travail d’illustration musicale d’un court métrage a été réalisé grâce à des ambiances sonores, des rythmes et des mélodies au chant et aux instruments. Une recherche de codage visuel des rythmes travaillés, a été réalisé durant cette période. En janvier, une création de poèmes, danse/théâtre, et musique sera réalisé en étroit lien avec la bibliothèque municipale. En parallèle, le rôle des instruments dans l’orchestre et du chef d’orchestre sera aussi exploré par les apprenants.

Ce projet permettra d’observer l’évolution des élèves au niveau scolaire, social et musical tout au long de l’année grâce à un suivi du cahier d’orchestre fait par les élèves. Il est analysé régulièrement par l’enseignante de la classe et les deux intervenants pour le projet.

L’équipe pédagogique de l’an dernier m’a fait part de leurs impressions sur l’impact à court/moyen terme de cette première année d’expérience de l’orchestre à l’école. En découle une évolution positive notoire des élèves en difficultés scolaires, les inscriptions d’une dizaine d’élèves à l’EMCCE pour des cours particuliers et/ou l’orchestre junior. La création par l’EMCCE d’un orchestre junior afin de proposer une « suite » pour ceux qui souhaitent continuer l’expérience d’orchestre.

ABSTRACT. Cette communication sera l'occasion de présenter l'état général du programme de musique au parascolaire de l’école primaire St-Fidèle, école publique de la Commission Scolaire de la Capitale située dans un quartier central de la ville de Québec. Au point de vue méthodologique, cette présentation permettra d’aborder les défis à réaliser afin de faire évoluer ce programme et de cerner les besoins en formation professionnelle de l’enseignant de musique.

À l’école St-Fidèle, les élèves reçoivent des cours de musique en groupe sur une base régulière et ces classes sont dirigées par l’enseignant de musique de l’école. Hors des heures de classes, des leçons individuelles sont offertes à prix modique. Ces leçons sont données par un(e) professeur d’instrument provenant de l’extérieur de l’école. L’École émet un reçu d’impôt et les parents ont droit à une déduction fiscale. Le professeur d’instrument est rémunéré à la leçon et il a droit aux avantages sociaux. Le programme a été réalisé à la demande des parents, mais l’accessibilité demeure toujours un enjeu à résoudre.

Divers ensembles musicaux ont été offerts en parascolaires. Les difficultés liées à la gestion d’horaires multiples et au manque d’espace menèrent à l'interruption temporaire des activités collectives. En se basant sur la synthèse de recherches de Hallam (2015) les activités musicales en collectif présentent plusieurs avantages aux plans psychologique et social. Le retour des activités musicales collectives demeure toujours un objectif majeur à atteindre.

D’ailleurs, selon les recherches citées dans la revue de littérature de Creech et al. (2013), le développement d’un projet communautaire de musique présente plusieurs pistes de solutions intéressantes. Est-il possible d’élaborer un réseau de programmes de musique en parascolaire, financé par plusieurs acteurs à l’instar d’El Sistema dans les écoles de ce quartier? Il n’existe présentement aucun modèle de ce genre dans la ville de Québec.

À court terme, l’établissement d’un réseau au travers des écoles voisines est à élaborer. Plusieurs de ces écoles offrent déjà des activités musicales et culturelles en parascolaire. Il y a possibilité d’un partenariat dans le but d’associer nos forces dans la recherche de financement, d’uniformiser les coûts et minimiser les frais, de négocier des prix pour les instruments et le matériel pédagogique, d’embaucher des professeurs d’instruments et d’ensembles, de trouver des espaces disponibles pour la pratique collective, de partager nos connaissances, etc. À plus long terme, il nous faudra envisager la création d’un organisme communautaire qui viendrait coordonner les efforts de ce réseau.

Au niveau de la formation professionnelle, les motivations sociales de ce projet demandent à l’enseignant de musique une plus grande expertise en pédagogie sociale, en psychologie et en sociologie. En plus des compétences musicales et pédagogiques, les champs s’étendront à la recherche de financement, à la gestion d’organisation communautaire et à l’administration scolaire. Les qualités professionnelles et personnelles de l'enseignant de musique seront mises en application et évolueront au travers un projet qui sortira du contexte de l’enseignement musical traditionnel.

Voir les documents pdf pour les références bibliographiques.

ABSTRACT. La mise en perspective historique et stylistique des répertoires participe à l’interprétation musicale. Pour l’enseignant de culture musicale, mettre cette affirmation au centre de la démarche pédagogique permet d'engager un dialogue fécond et enthousiasmant entre différents lieux de pratiques isolés – à l’exemple des classes dites « d’érudition » et des cours d’instrument. L’interprétation est une donnée essentielle de l’acte musical, souvent peu questionnée. C'est souvent par méconnaissance que les élèves s’inscrivent dans une tradition d’interprétation : dans de nombreux répertoires, les choix interprétatifs sont implicitement dictés par une interprétation de la notation, par l’imitation des choix du professeur, voire par une convocation de « ce qu’a voulu le compositeur ». L'objectif de cette communication est de proposer quelques éléments de réponse à cette question : comment repenser le cours de culture musicale comme un lieu de questionnement des représentations du musicien, de manière à permettre une mise en perspective opérante des pratiques vis-à-vis des savoirs musicologiques ?

En tant qu’enseignants de culture musicale, nous sommes en équilibre entre deux extrêmes : - faire de ce cours un espace d’érudition pure, déconnecté de la pratique instrumentale. Cette attitude permet de faire sortir l’élève de ses zones de confort, en lui présentant d’autres répertoires, d’autres manières d’investir le musical. Le risque est alors que l’élève n’ait pas assez d’outils propres pour s’investir dans ces nouveaux univers. - en faire une extension du cours d’instrument, de manière à permettre à l’élève de prendre du recul sur les répertoires travaillés et de nourrir son travail, tout en l’impliquant davantage. Ce choix reste cependant menacé par une dérive productiviste orientée vers le seul jeu instrumental.

Il nous semble important de conserver une souplesse entre ces deux pôles : l’objet de la culture musicale serait alors de participer au décloisonnement disciplinaire, dans un contexte institutionnel où son enseignement est encore bien souvent scindé en deux (l’analyse et l’histoire). Il s'agit d’aborder de nouveaux répertoires, mais également de proposer une nouvelle manière de les penser, en multipliant les angles d’approche et en incitant à la curiosité d’écoute sans faire peser une nécessité d’utilité à chaque découverte musicale. Ce type de démarche paraît indispensable pour repenser une culture musicale qui ne cède pas à l’esprit de corps ni aux sirènes de l’intuition. Il s’agit également de construire une culture musicale en actes, qui parte d’un mouvement vers l’autre (autre langage, autres pratiques) pour mieux se construire soi, en tant que musicien.

Après un rappel des enjeux posés par cette nouvelle appréhension de la culture musicale, notre communication s'attachera à rendre compte de nos recherches, à travers notre pratique d'enseignants et nos projets futurs. Nous illustrerons ce que l’appréhension d’un champ culturel musical au prisme de son interprétation peut apporter comme richesse à un musicien, par trois exemples : l’organologie (la pédale dans les Sonates pour piano de Beethoven), la mise en lumière d’éléments culturels constitutifs d’une œuvre (Danses hongroises de Brahms), et l’utilisation des écrits des compositeurs comme ressource pour l’interprète (Danses roumaines de Bartók).

ABSTRACT. Musical practice has been associated with working memory benefits in children (Strait et al., 2012). It is well known that working memory is a framework of processes that involve not only the temporary storage of information but also its manipulation for complex cognitive abilities (Baddeley, Allen, & Hitch, 2011). However, it is still unclear how musical practice affects the development of this framework of processes and to what extent this influence is domain or sensory specific. The objective of this study was to examine the effect of violin and cello practice on one of these manipulation processes in auditory working memory that is active retrieval. Active retrieval has been defined as the capacity to retrieve specific information in ambiguous context and is known to engage the prefrontal cortex in adults (Petrides, 2002, 2005). Two groups of normal hearing children (<20dB pure tone treshold at octave frequencies from 500 to 4000Hz) aged between 7 and 11 years old were recruited. One group included 20 musicians and the other 19 non-musicians. Musician children had weekly private lessons in violin for at least 14 months at a rate of 3 times per week for at least 20 minutes. Children’s auditory discrimination was assessed using the Gordon's Primary Measure of Music Audiation test (K-Grade 1-3). Then, children performed an auditory retrieval task in which they had to remember the height or length of a voice sound they had just heard and encoded. Children’s success rate and response times were measured as well as EEG activity.

The behavioral results demonstrate that musician children had better auditory discrimination than non-musicians children (p<0,05). Reflecting this difference, the musicians had better retrieval success rate (p<0,05) than non-musicians to recall auditory information. Furthermore, the reaction time was significantly lower in musician comparatively to non-musicians (p<0,05). These behavioral results suggest that the regular practice of the violin and cello could improve the active retrieval fonction.

The ERP analysis are in process.

ABSTRACT. Bien que la transmission orale soit une pratique courante dans les domaines de la musique populaire (Green, 2002 ; Lilliestam, 1996) et traditionnelle (Campbell, 1987, 1989), des études démontrent que c’est rarement le cas dans l’enseignement d’instruments de musique en contexte scolaire et extrascolaire (Dubé et coll., sous presse ; McPherson et coll., 2012 ; O’Neill, 2012 ; Upitis et coll., 2015). L’approche pédagogique dans ce domaine se caractérise entre autres par une prédominance de l’enseignement à partir de la notation musicale au détriment d’autres formes d’apprentissage, telles que le jeu à l’oreille ou l’improvisation (Baker et Green, 2013 ; McPherson et coll., 1997 ; Priest, 1989 ; Varvarigou, 2014). Pourtant, des projets de recherche ont réussi à intégrer des activités de jeu à l’oreille en contexte scolaire (p. ex. : Green, 2008) et extrascolaire (p. ex. : Green, 2014), et à observer des impacts positifs chez les élèves participants (p. ex. : l’augmentation de leur motivation pour les cours de musique [Hallam et coll., 2008] ou l’amélioration de leurs habiletés auditives [Baker et Green, 2013]). Dans cet ordre d’idées, cette communication vise à présenter une synthèse de recherches portant sur l’habileté de jouer à l’oreille. D’abord, un positionnement psychologique et philosophique prônant l’approche « sound before sign » (le son avant le symbole) sera présenté. Ce positionnement soutient notamment un apprentissage oral, dont le jeu à l’oreille, avant d’introduire la notation musicale dans l’enseignement instrumental. Nous aborderons ensuite des travaux scientifiques de McPherson et ses collaborateurs (1993, 1997, 2002, 2005, 2012) dans lesquels ils expliquent les contributions liées à l’habileté de jouer à l’oreille dans l’apprentissage d’un instrument de musique. Nous examinerons plus précisément le modèle théorique développé et testé empiriquement par ces chercheurs. Ce modèle permet d’évaluer les liens entre le jeu à l’oreille et quatre autres habiletés musicales, à savoir la lecture à vue, l’interprétation d’une œuvre par cœur, l’interprétation d’une œuvre étudiée d’avance et l’improvisation. Ce modèle permet également de mesurer les influences directes et indirectes du jeu à l’oreille sur les quatre habiletés mentionnées précédemment. Par la suite, nous recenserons des écrits scientifiques portant sur des stratégies pour jouer à l’oreille à partir d’études réalisées auprès de diverses populations. Ces populations incluent de jeunes apprentis musiciens (McPherson, 1997, 2005 ; Varvarigou et Green, 2015), des étudiants universitaires (Woody et Lehmann, 2010) ainsi que des musiciens professionnels (Johansson, 2004) et des enseignants de musique (Priest, 1989). En conclusion, nous proposerons des pistes d’applications pédagogiques à l’enseignement instrumental individuel et en petit groupe à partir de connaissances issues de la synthèse présentée. Ces pistes peuvent guider les enseignants à diversifier leurs approches pédagogiques pour aider leurs élèves à devenir des musiciens plus créatifs et complets.

ABSTRACT. Objectif de la communication Cette communication porte sur un aspect qui concerne les professeurs qui enseignent le chant ou un instrument se jouant en position debout et qui désirent optimiser le geste musical ou prévenir les blessures physiques de leurs élèves. L’objectif est de présenter un état des lieux et une synthèse des recherches ayant pour objet le positionnement des pieds et le transfert du poids du corps en position debout chez le violoniste, ainsi que de proposer des pistes pour de futures recherches.Méthodologie Dans le contexte d’un projet de recherche de plus vaste envergure ayant pour objet la conception d’un outil pédagogique visant à faciliter l'acquisition de mouvements fondamentaux sains et efficaces chez le violoniste, nous avons eu à répondre à la question suivante : quel positionnement des pieds au sol en station debout doit-on recommander au violoniste? Pour répondre à cette question, nous avons analysé les différentes conceptions ayant cours relativement au positionnement des pieds dans le jeu du violon en station debout, au regard des quatre paramètres suivants : 1) la largeur de l’écartement entre les pieds; 2) l’angle d’ouverture entre les pieds; 3) l’avancement d’un pied par rapport à l’autre; 4) la répartition et le transfert du poids du corps. Afin de dresser l’état des connaissances actuelles dans ce domaine, nous avons considéré un large éventail de données : 1) récits de pratique recueillis lors d’un entretien de groupe réunissant six professeures de violon enseignant à des élèves de niveau précollégial; 2) écrits à caractère didactico-pédagogique exposant les points de vue des grands pédagogues du violon qui ont publié à propos de la façon de jouer du violon au cours du 20e siècle et qui ont émis des recommandations en ce sens; 3) écrits à caractère scientifique ou didactico-pédagogique présentant les résultats de recherche ou les points de vue de chercheurs, de spécialistes du mouvement et de professionnels de la santé œuvrant auprès d’une clientèle générale ou musicienne. Nous avons ensuite procédé à une analyse des données colligées, veillant à souligner leurs limites respectives et à relever les difficultés rencontrées dans leur comparaison.Principaux résultats L’analyse des données à laquelle nous nous sommes prêté visait à l’origine à dégager des résultats qui nous auraient permis de formuler aux utilisateurs de notre outil pédagogique des recommandations qui s’appuient sur des données probantes. Or, notre analyse aura plutôt mené au constat que les données relatives au positionnement des pieds applicables au jeu du violon qui respectent les critères d’objectivité, de rigueur et de méthode propres à la recherche scientifique sont extrêmement rares. Ainsi, il nous semble impératif que les nombreux défauts de connaissance révélés par notre analyse soient examinés par des chercheurs au cours des années à venir afin que soient dégagées des conclusions légitimes qui sauront guider les pratiques auxquelles se livrent les violonistes, les chanteurs et les autres instrumentistes.

ABSTRACT. Cet atelier vise à reconstituer au sein des JIRP un « espace d’exploration sonore ». Cet atelier pratique, décloisonnant la pratique artistique, est associé à la communication sur les « espaces collectifs d’explorations sonores » Il permet une médiation pratique sur les concepts et les analyses qui seront présentés. Cet atelier consacrera un temps à la conduite d’entretien d’auto-confrontation avec les protagonistes volontaires.

Les participants seront encouragés à investiguer autour de deux axes :

1.dans une pratique instrumentale proche de leur expertise 2.dans une pratique éloignée de leur expertise

En début de séance, un temps sera consacré à définir ces deux axes.
Le déroulement de cet « Atelier collectif d’exploration sonore » sera proposé en trois phases :

1. Exercices pratiques

Enumération de sons : chaque participant doit intervenir spontanément, une seule fois, dans un cycle de sons non déterminés, ce cycle correspondant au nombre de participant. Si deux participants produisent un son simultanément, l’énumération recommence du début.

Constructions de nappes sonores : superpositions de sons se fondant les uns dans les autres. Explorations de couleurs, de textures, de frottements...

Musica Ricercata : inspiré de l’oeuvre du même nom de G.Ligeti, l’exercice réduit l’exploration sonore à 1, puis 2 puis 3 sons, en travaillant sur le placement, l’intensité, le caractère de chaque son ainsi que sur l’interaction avec les autres propositions sonores.

2. Exploration collective libre

En groupe de 5-6 musiciens maximum, une exploration, délimitée dans le temps avec un sablier choisi au hasard par le groupe est réalisée, le reste des participants constitue l’auditoire.

3. Retro-action

Un temps sera accordé à la rediffusion des captations vidéo et à la conduite d’entretien d’auto-confrontation semi-collective ou individuelle en fonction du nombre de participants.

ABSTRACT. Cet atelier d’introduction à la création sonore collective avec fonofone pour iPad permettra aux participants d’explorer les différents outils de l’application pour en apprécier les possibilités musicales et se familiariser avec les quatre formes d’interaction avec la matière sonore : découvrir les sons (paramètres sonores), jouer avec les sons (procédés de transformation), parler avec les sons (procédés compositionnels), raconter avec les sons (formes musicales). Les différentes activités prévues mèneront à l’interprétation et à l’enregistrement d’une courte pièce élaborée durant l’atelier : www.fonofone.org

ABSTRACT. Cet atelier d’introduction à la création sonore collective avec fonofone pour iPad permettra aux participants d’explorer les différents outils de l’application pour en apprécier les possibilités musicales et se familiariser avec les quatre formes d’interaction avec la matière sonore : découvrir les sons (paramètres sonores), jouer avec les sons (procédés de transformation), parler avec les sons (procédés compositionnels), raconter avec les sons (formes musicales). Les différentes activités prévues mèneront à l’interprétation et à l’enregistrement d’une courte pièce élaborée durant l’atelier : www.fonofone.org

ABSTRACT. Objectif de la communication Cette communication porte sur un aspect qui concerne les professeurs qui enseignent le chant ou un instrument se jouant en position debout et qui désirent optimiser le geste musical ou prévenir les blessures physiques de leurs élèves. L’objectif est de présenter un état des lieux et une synthèse des recherches ayant pour objet le positionnement des pieds et le transfert du poids du corps en position debout chez le violoniste, ainsi que de proposer des pistes pour de futures recherches.

Méthodologie Dans le contexte d’un projet de recherche de plus vaste envergure ayant pour objet la conception d’un outil pédagogique visant à faciliter l'acquisition de mouvements fondamentaux sains et efficaces chez le violoniste, nous avons eu à répondre à la question suivante : quel positionnement des pieds au sol en station debout doit-on recommander au violoniste? Pour répondre à cette question, nous avons analysé les différentes conceptions ayant cours relativement au positionnement des pieds dans le jeu du violon en station debout, au regard des quatre paramètres suivants : 1) la largeur de l’écartement entre les pieds; 2) l’angle d’ouverture entre les pieds; 3) l’avancement d’un pied par rapport à l’autre; 4) la répartition et le transfert du poids du corps. Afin de dresser l’état des connaissances actuelles dans ce domaine, nous avons considéré un large éventail de données : 1) récits de pratique recueillis lors d’un entretien de groupe réunissant six professeures de violon enseignant à des élèves de niveau précollégial; 2) écrits à caractère didactico-pédagogique exposant les points de vue des grands pédagogues du violon qui ont publié à propos de la façon de jouer du violon au cours du 20e siècle et qui ont émis des recommandations en ce sens; 3) écrits à caractère scientifique ou didactico-pédagogique présentant les résultats de recherche ou les points de vue de chercheurs, de spécialistes du mouvement et de professionnels de la santé œuvrant auprès d’une clientèle générale ou musicienne. Nous avons ensuite procédé à une analyse des données colligées, veillant à souligner leurs limites respectives et à relever les difficultés rencontrées dans leur comparaison.

Principaux résultats L’analyse des données à laquelle nous nous sommes prêté visait à l’origine à dégager des résultats qui nous auraient permis de formuler aux utilisateurs de notre outil pédagogique des recommandations qui s’appuient sur des données probantes. Or, notre analyse aura plutôt mené au constat que les données relatives au positionnement des pieds applicables au jeu du violon qui respectent les critères d’objectivité, de rigueur et de méthode propres à la recherche scientifique sont extrêmement rares. Ainsi, il nous semble impératif que les nombreux défauts de connaissance révélés par notre analyse soient examinés par des chercheurs au cours des années à venir afin que soient dégagées des conclusions légitimes qui sauront guider les pratiques auxquelles se livrent les violonistes, les chanteurs et les autres instrumentistes.

ABSTRACT. Cet atelier s’inspire du programme de réduction du stress du Dr. Jon Kabat-Zinn tout en l’élargissant au vécu et aux aspirations des musiciens. Un aperçu de pratiques dites « formelles » sera proposé : un voyage conscient à travers le corps (« bodyscan »), une marche méditative et une courte méditation assise pour débutants. Quelques exercices courts dits « informels » qui s’intègrent facilement dans le quotidien seront également expérimentés. Un meilleur contact avec notre corps sensible dans le moment présent, l’observation bienveillante de nos émotions et nos pensées nous amènent à développer la qualité de notre présence.