ABSTRACT. La pratique musicale dans les écoles de musique et à l’école obligatoire se concrétise de manière très différentes. De manière caricaturale : des cours instrumentaux et individuels organisés en leçons hebdomadaires dispensées à un groupe restreint d’élèves pour les uns, des cours dispensés à tous les élèves et centrés sur le chant et/ou des approches culturelles pour les autres … En dépit de ces contextes très différents, ces univers, en apparence très étanches, s’interpénètrent de plus en plus aujourd’hui pour des raisons économiques, pratiques ou idéologiques. Les orchestres en classe ou les cours collectifs en écoles de musique en sont de bons exemples.

La conférence abordera de cette question et décrira, dans une premier temps, les caractéristiques et spécificités de la forme scolaire de chacun de ces contextes. Puis, à partir d’exemples, elle mettra en évidence les points communs en termes d’enjeux pédagogiques, de compétences des professeurs et de logiques de formation. Enfin, elle esquissera des pistes de collaboration et permettra de révéler quelques moyens de renouveler la formation musicale et de réfléchir à des manières plus intégrées d’envisager les apprentissages musicaux.

ABSTRACT. De nos jours, la dyade maitre-apprenti caractérise encore la majorité de l’enseignement instrumental offert au postsecondaire (Burwell, 2012). Cette approche relève d’une longue tradition d’enseignement individualisé où l’étudiant assume seul la majeure partie son apprentissage, lequel s’effectue lors de la pratique entre les rencontres avec l’enseignant (Nielsen, Johansen et Jorgensen, 2018). En raison de cette caractéristique particulière de l’enseignement instrumental, le développement de l’autonomie des étudiants s’avère particulièrement significatif (McPhail, 2013). Il est donc important que les enseignants se questionnent quant à la façon d’enseigner à leurs étudiants à être autonomes, de façon à ce que ces derniers puissent a) identifier leurs problèmes, b) planifier et opérationnaliser des stratégies permettant de les résoudre et c) évaluer leur progrès et réviser leurs méthodes jusqu’à l’atteinte du but visé (Leon-Guerrero, 2008).

À cet effet, Zimmerman (2002) propose un modèle où l’utilisation d’une démarche autorégulatrice permet aux étudiants d’améliorer la qualité de leur apprentissage (McPherson et Mccormick, 2006; Leon-Guerrero, 2008). Les résultats de recherches suggèrent que ce modèle jouit d’un potentiel considérable pour aider le développement de pratiques éprouvées dans le cadre de l’enseignement-apprentissage de la musique (McPherson et Renwick, 2011). Il n’est donc pas surprenant de constater également que les musiciens de haut niveau dépendent largement de l’autorégularisation de leur pratique (Araújo, 2016). Au regard de la littérature, nous avons constitué un cadre adapté à l’apprentissage d’un instrument de musique au postsecondaire. Ce cadre propose l’articulation de différentes stratégies de pratique et de stratégies métacognitives au sein d’une démarche autorégulatrice qui accorde une place importante à la réflexivité.

Bien qu’il existe aujourd’hui des opportunités de formation continue en lien avec l’enseignement instrumental, force est de constater que la majorité des enseignants en musique au postsecondaire est constituée des praticiens (Perrenoud, 2004) ayant développé leur aptitude à enseigner de manière isolée, vraisemblablement au regard de leurs réflexions personnelles et de leur propre expérience (Burwell, 2012). Face à ce constat, nous croyons que leur maitrise des référents nécessaires à enseigner aux étudiants à être autonomes mérite d’être contestée. Or, il apparait que les étudiants ont besoin de support et de conseils afin de développer leur autonomie (Carey, Coutts, Grant, Harrison et Dwyer, 2018). Aux yeux de ces auteurs, il est donc clair que les enseignants nécessitent à leur tour un encadrement qui leur permettra d’enseigner à leurs étudiants comment être autonomes (Ibid.).

Dans l’optique de rapprocher le milieu de la recherche et celui des formateurs de terrain (Mark et Madura, 2013), mais aussi pour éviter de mettre de la pression sur les enseignants afin qu’ils s’engagent dans un processus de formation continue, nous développons présentement un projet de recherche visant à concevoir un outil d’intervention pédagogique et à le valider en contexte réel d’enseignement instrumental au postsecondaire. Le recrutement des participants débutera à l’hiver 2020.

ABSTRACT. Susciter et accompagner des pratiques musicales sur un territoire : de nouvelles compétences du musicien-enseignant, pour des occasions de productions musicales renouvelées.

Aujourd’hui, l’attention aux publics et la médiation culturelle sont devenues des compétences centrales du musicien-enseignant. Les projets artistiques s’articulent de plus en plus avec des actions de transmission envers des publics diversifiés. En France, les textes cadrant les missions des professeurs d’enseignement artistique insistent sur ces enjeux territoriaux liés à l’Education Artistique et Culturelle. Des compétences nouvelles sont mises en œuvre : repérer les demandes de pratique musicales, exprimées et sous-jacentes ; travailler en partenariat avec des structures ayant des visées différentes ; encadrer des pratiques dont on n’est pas soi-même expert, sur des temporalités différentes. L’expertise artistique du musicien-enseignant est alors centrale, et complexe à convoquer, afin d’embarquer des personnes regroupées pour l’occasion dans une expérience sensible qui leur permette de vivre une réelle expérience artistique — écoute, expression, manipulation de la matière sonore et organisation en langage.

Les enjeux de cette transmission d’une expertise artistique sont à la fois sociologiques, anthropologiques, musicaux, pédagogiques. Sociologiques, car elle nécessite d’avoir une vision des différents publics sur un territoire – ses caractéristiques, les spécificités de chaque groupe, collecter les différentes demandes, mais aussi savoir les traduire, et repérer les demandes sous-jacentes. Anthropologiques, car la pratique musicale ne va pas avoir le même sens pour chacun des groupes humains : les individus ne vont pas investir les mêmes significations dans ces expériences sensibles. Par ailleurs, le regard anthropologique va permettre de repérer des pratiques musicales qui ne sont pas visibles a priori sur le territoire. Les enjeux musicaux sont sans doute les plus complexes. Si je m’adresse à un groupe sur un temps restreint, là où l’élaboration de ma propre pratique artistique a demandé de longues années d’un apprentissage très organisé et investi, quels choix « d’entrée en musique » puis-je opérer, pour que le groupe puisse ressentir quelque chose qui s’apparente à ce que je vis quand j’interprète une œuvre ? Par ailleurs, si je cherche à susciter une pratique qui va faire sens pour le groupe à qui je m’adresse, comment anticiper et encadrer une pratique sans prédéterminer la musique qui va s’élaborer ? Ces questions musicales se doublent donc de questions de transmission : comment effectuer cette traduction d’une expérience musicale experte dans un contexte d’un groupe hétérogène et non expert ? Comment m’assurer que le dispositif permette aux participants d’aller vers une pratique artistique, et non pas se restreindre, par exemple, à une approche de quelques codes fondamentaux du langage musical ?

Au sein de la formation à l’enseignement de la musique du Conservatoire national supérieur de musique de Lyon, des étudiants ont pu relever ces défis. La communication se propose de questionner toutes ces dimensions au départ du projet de l’ensemble Matali au Petit Perron (Rhône), qui a constitué un consort Renaissance — lutherie, jeu en groupe, improvisation, danse — avec des publics diversifiés non issus de conservatoire, en articulation avec les Journées du Patrimoine.

ABSTRACT. L’objectif de cette présentation est de faire un état des lieux de la formation de musiciens pédagogues des écoles de musique et conservatoires en France sous un regard pédagogique. Nous pensons que les offres de formation et les contenus pédagogiques doivent correspondre à l’évolution de l’enseignement spécialisé artistique. Dans une actualité professionnelle où les lieux d’apprentissage musical se multiplient intégrant de plus en plus les contextes scolaire et extra-scolaire, touchant de publics très variés et avec une production artistique très riche, les futurs enseignants sont amenés à se former de manière plus généraliste et à acquérir divers savoirs transversaux demandés dans les institutions d’enseignement artistique. Nous interrogerons ainsi l’adaptation de la formation des enseignants aux nouvelles compétences professionnelles des professeurs de conservatoires et écoles de musique en France. Nous comptons aujourd’hui peu d’études et de recherches sur la formation de professeurs instrumentistes en France. Nous essayerons pour cette communication de regrouper nos expériences pratiques en tant que formatrices à l’Institut Supérieur des Arts de Toulouse avec une analyse pédagogique à la lumière de quelques concepts des sciences de l’éducation.

ABSTRACT. La Formation auditive aide le développement d’habiletés essentielles dans la formation des musiciens, notamment de l’écoute intérieure qui est à la base de plusieurs activités musicales, comme l’interprétation, l’appréciation et la composition (Karpinski, 1990, Rogers 1984, Langer 1953). Même si ce cours est obligatoire dans la formation supérieure en musique, les étudiants démontrent différents niveaux de difficulté, spécialement dans des tâches concernant la transcription des dictées musicales (Buonviri et Paney, 2015; Cruz de Menezes, 2010; Hedges, 1999; Hoppe, 1991). Pourtant, la dictée est un moyen des plus importants et utilisés dans les classes de Formation auditive dans le développement d’habiletés visés par ce cours (Roges, 1984). Les raisons des difficultés éprouvées par les étudiants dans les tâches de transcription nécessitent plus d’investigation, malgré des résultats intéressants concernant la dictée mélodique tonale (Cruz de Menezes et Moreno Sala, 2016; Cruz de Menezes, 2010). Ces études précédentes ont répertorié et analysé l’utilisation des stratégies pour transcrire une dictée mélodique. Ces stratégies ont été classées dans deux catégories principales : tonales et non tonales. De plus, un lien entre l’utilisation efficace des stratégies tonales et la capacité de la mémoire à court terme visuelle et auditive a été observée chez les sujets les plus performants. Afin d’élargir ces résultats, la présente étude s’est concentrée sur l’identification des stratégies lors de la réalisation de dictées harmoniques appelés basses chiffrées. Pour ce faire, 69 participants inscrits aux Universités Laval et Concordia ont décrit les stratégies qu’ils utilisent pendant la résolution d’un test musical harmonique à l’aide de l’approche « Writing think aloud » (Munshi, AlJarallah, Harasym, 2013). C’est la version écrite de l’approche Think Aloud. Le test musical harmonique a été composé de trois dictées de basse chiffrée de niveaux différents à l’aide d’un professeur universitaire de Formation auditive expérimenté, afin de répertorier les possibles stratégies utilisées dans des situations de résolution de dictée facile, modérée et difficile. De plus, ce test a eu lieu au début de leurs études universitaires, afin de répertorier les stratégies qu’ils ont développées durant les études préuniversitaires. Ceci nous permettrait d’évaluer par la suite leurs nouvelles stratégies développées à l’université. Les résultats nous ont permis de classer les stratégies dans quatre catégories principales, soit procédurales, d’exécution, tonales et non tonales. Chaque catégorie principale présente jusqu’à quatre niveaux de sous-catégories de stratégies (Interjudge reliability 92%). De plus, nous avons calculé leur utilisation, quant à la variété, la fréquence et l’efficacité. Les trois objectifs principaux de cette communication sont d’abord de présenter de façon sommaire les stratégies répertoriées lors cette étude et leur catégorisation à l’aide d’exemples. Puis, montrer quelles stratégies ont été les plus utilisées par les étudiants, et lesquelles ont été le plus efficaces dans la résolution des dictées de basse chiffrée. Finalement, on discutera des stratégies ayant mené à des erreurs en les comparant à celles s’avérant plus efficaces pour proposer des pistes pédagogiques à privilégier en classe.

ABSTRACT. Problématique Pour soutenir le travail des grands ensembles instrumentaux professionnels (orchestre, harmonie chorale, etc.), il est commun d’avoir recours au travail de répétition en petit groupe qui permet de travailler des éléments et des difficultés musicales ou techniques qui concernent spécifiquement le groupe d’instrumentistes visé et préparer les répétitions en tutti (Colson, 2012). Le travail en sectionnelle est un modèle généralisé qui a été peu étudié autrement que pour mesurer son effet sur la motivation de jeunes musiciens en milieu scolaire (Harrison, 2013, Jargow, 2013, Prichard 2012 Scruggs 2009). À notre connaissance, aucune étude ne s’est intéressée aux impacts du type de répétition sur l’efficacité du travail instrumental ou sur le sentiment d’appartenance et de bien-être des musiciens amateurs. Pourtant, la littérature démontre que la pratique de la musique peut contribuer au développement d’un sentiment d’appartenance à l’intérieur d’un groupe (Laiho, 2004 ; Miranda & Gaudreau, 2011), de proximité avec les membres de celui-ci (Bakagiannis & Tarrant, 2006) et favoriser le lien social.

But et méthodologie Ainsi, cette communication présente les résultats d’un projet qui avait pour but d’identifier les effets que peuvent avoir différents types de répétitions. Grâce à un questionnaire distribué à la fin des répétitions (R), nous avons recueilli la perception des participants quant à leur sentiment d’appartenance au groupe (Aron et al., 1992), aux effets de la répétition sur leur bienêtre (Mackinnon, 1998) et de l’efficacité du travail effectué. Le questionnaire a été administré suite à deux répétitions (R) en tutti (R6 et R19; les chiffres correspondent à la répétition concernée) et deux répétitions en petits groupes, soit en sectionnelle (même pupitre, R2) et en quatuor (un représentant par pupitre. R16). Les réponses ont été analysées grâce à des statistiques descriptives. Ce projet a été réalisé en collaboration avec un ensemble de guitaristes amateurs qui regroupait une vingtaine de membres. La collecte de données a été réalisée de septembre 2016 à mai 2017 auprès de 14 volontaires. Résultats En lien avec ce que l’on retrouve dans la littérature, les résultats montrent que répétitions ont toutes un effet positif sur le bienêtre perçu et le sentiment d’appartenance au groupe (à quelques exceptions près) et que l’écart type entre les réponses diminue au fil des répétitions. La répétition en quatuor offre le meilleur score quant à l’amélioration de la stabilité par rapport à la pulsation et de l’écoute des autres musiciens que les autres types de répétition. Les répétitions en tutti semblent engendrer plus d’inconfort physique que les autres types. Conclusion Les résultats suggèrent que le sentiment d’appartenance et de bienêtre croit dans le temps au long des répétitions. De plus, le travail de stabilisation de la pulsation semble permettre une meilleure maitrise des pièces qui à son tour, favoriserait le travail de l’écoute. Cependant, nous ne savons pas si cette séquence observée est due au type de répétition ou si elle découle simplement d’étapes logiques dans l’acquisition des habiletés de jeux.

ABSTRACT. La formation auditive est une composante obligatoire de la formation supérieure en musique. Or, bien que les étudiants entament leurs études postsecondaire avec un niveau de jeu instrumental ou de chant suffisant à la réussite d’une audition, leur niveau de litératie musicale est souvent faible (Asmus, 2004). Cette lacune majeure peut très certainement est un obstacle à la réussite des cours de formation auditive (Anderman, 2011), lesquels incluent par ailleurs la lecture à vue chantée (LVC) (ex.: Karpinski, 2000). Au-delà des disparités entre les étudiants pouvant s’expliquer par un manque d’expérience, il apparaît toutefois plausible que d’autres facteurs puissent expliquer les niveaux variables de compétences observés par les enseignants.

Tout d’abord, bien que l’usage de stratégies puisse faciliter l’exécution de LVC (Fournier, Moreno Sala, Dubé et O’Neill, 2017), il arrive que les étudiants ne soient pas en mesure de les appliquer. En effet, le choix et l’application d’une stratégie nécessite d’importantes ressources cognitives (Wickens et Hollands, 1999). La capacité de la mémoire de travail est dans ce cas-ci cruciale, puisqu’elle permet d’utiliser ses ressources attentionnelles dans le but de réaliser une tâche complexe (Baddeley, 2012; Engle, Kane et Tuholski, 1999).

Mais les ressources cognitives peuvent être limitées, dans certains cas, par un facteur bien connu des étudiants en musique : le stress (Ait, 2017; Fournier, 2015). Or, dans le cas de la LVC, on ne sait pas si le stress peut avoir un effet positif en motivant la mobilisation des ressources attentionnelles, comme le suggèrent Mandrick, Peysakhovich, Rémy, Lepron et Causse (2016), ou s’il peut au contraire diminuer les performances (Edwards, Edwards et Lyvers, 2015).

Dans le but de mieux connaître les facteurs liés à la réussite en LVC, 56 participants de niveau collégial et universitaire en musique ont été recrutés. En plus de chanter une lecture à vue de niveau intermédiaire de huit mesures, ils ont complété la version francophone du State-Trait Anxiety Inventory (Gauthier et Bouchard, 1993) ainsi des tâches d’empan complexe visant à mesurer la mémoire de travail (Foster et al., 2015). Durant l’exécution de la LVC, la charge cognitive, c’est-à-dire la quantité d’effort mental déployée pour réaliser une tâche (Baldwin, 2012), a quant à elle été mesurée à l’aide d’un oculomètre, le diamètre pupillaire était une mesure physiologique fiable pour mesurer ce construit (Demberg et Sayeed, 2016; Laeng, Sirois et Gredebäck, 2012). Enfin, une entrevue rétrospective a permis de connaître les stratégies utilisées par les participants.

L’objectif de cette communication est de présenter les stratégies décrites par les étudiants dans le cadre de ces entrevues, mais également de discuter de ce qui les a empêchés, selon eux, d’utiliser davantage de stratégies efficaces. Leurs réflexions seront mises en relation avec les résultats des analyses statistiques liées aux variables susmentionnées (anxiété, mémoire de travail, charge cognitive et niveau de réussite de la tâche de lecture à vue chantée). Des pistes de solutions, facilement applicables par les enseignants de formation auditive, seront également proposées.

ABSTRACT. Cet atelier vise à reconstituer au sein des JIRP un « espace d’exploration sonore ». Cet atelier pratique, décloisonnant la pratique artistique, est associé à la communication sur les « espaces collectifs d’explorations sonores » Il permet une médiation pratique sur les concepts et les analyses qui seront présentés. Cet atelier consacrera un temps à la conduite d’entretien d’auto-confrontation avec les protagonistes volontaires.

Les participants seront encouragés à investiguer autour de deux axes :

1.dans une pratique instrumentale proche de leur expertise 2.dans une pratique éloignée de leur expertise

En début de séance, un temps sera consacré à définir ces deux axes.
Le déroulement de cet « Atelier collectif d’exploration sonore » sera proposé en trois phases :

1. Exercices pratiques

Enumération de sons : chaque participant doit intervenir spontanément, une seule fois, dans un cycle de sons non déterminés, ce cycle correspondant au nombre de participant. Si deux participants produisent un son simultanément, l’énumération recommence du début.

Constructions de nappes sonores : superpositions de sons se fondant les uns dans les autres. Explorations de couleurs, de textures, de frottements...

Musica Ricercata : inspiré de l’oeuvre du même nom de G.Ligeti, l’exercice réduit l’exploration sonore à 1, puis 2 puis 3 sons, en travaillant sur le placement, l’intensité, le caractère de chaque son ainsi que sur l’interaction avec les autres propositions sonores.

2. Exploration collective libre

En groupe de 5-6 musiciens maximum, une exploration, délimitée dans le temps avec un sablier choisi au hasard par le groupe est réalisée, le reste des participants constitue l’auditoire.

3. Retro-action

Un temps sera accordé à la rediffusion des captations vidéo et à la conduite d’entretien d’auto-confrontation semi-collective ou individuelle en fonction du nombre de participants

ABSTRACT. Cet atelier s’inspire du programme de réduction du stress du Dr. Jon Kabat-Zinn tout en l’élargissant au vécu et aux aspirations des musiciens. Un aperçu de pratiques dites « formelles » sera proposé : un voyage conscient à travers le corps (« bodyscan »), une marche méditative et une courte méditation assise pour débutants. Quelques exercices courts dits « informels » qui s’intègrent facilement dans le quotidien seront également expérimentés. Un meilleur contact avec notre corps sensible dans le moment présent, l’observation bienveillante de nos émotions et nos pensées nous amènent à développer la qualité de notre présence.