ABSTRACT. Angesichts der zunehmenden Verbreitung von KI in unserem Alltag sowie in Bildungs- und beruflichen Kontexten nimmt AI Literacy – die Fähigkeit, KI zu verstehen, kritisch zu bewerten und zu nutzen – an Bedeutung zu. Trotz eines wachsenden Diskurses und der zunehmenden Relevanz von AI Literacy auf globaler Ebene fehlen umfassende und fundierte Studien zur Implementierung und Evaluierung von Lehrangeboten, insbesondere in der Hochschul- sowie beruflichen Fort- und Weiterbildung.

Diese Arbeit zielt darauf ab, Lücken in der theoretischen Fundierung, technologiegestützten Vermittlung und Messung von AI Literacy zu identifizieren, sowie entsprechende Ansätze miteinander zu vergleichen. In Anbetracht der zunehmenden Wichtigkeit Künstlicher Intelligenz in diversen beruflichen Kontexten, erscheint dabei der Vergleich der inhaltlichen und didaktischen Ansätze zur Vermittlung von AI Literacy in der Hochschul- sowie Fort- und Weiterbildung von großem Interesse.

Anschließend an bisherige Reviews, wie etwa das von Laupichler et al. (2022) oder Wolters et al. (2024), die Daten vor der Ära generativer KI erhoben oder auf eine begrenzte Anzahl von Datenbanken rekurrieren und somit aktuelle Entwicklungen nicht erschöpfend berücksichtigen, adressiert unsere Arbeit diese Limitationen und untersucht folgende Forschungsfragen:

• Auf welche Konzepte und Modelle wird im Kontext von AI Literacy in der Hochschul- und beruflichen Fort- und Weiterbildung rekurriert?

• Welche Lernziele und didaktische Ansätze werden für die Vermittlung dieser Kompetenzen in beiden Bildungssektoren formuliert?

• Welche Messgrößen dienen der Erhebung von AI Literacy?

Durch die im Februar und Mai 2025 in vier Datenbanken (ERIC, Scopus, IEEE Explore und FISBildung) durchgeführte Synthese aktueller Forschung leisten wir einen Beitrag zur Gestaltung effektiver AI Literacy-Bildungsprogramme. Unser Mapping Review analysiert 160 Studien mit dem Ziel der Unterstützung Lehrender und Bildungseinrichtungen in der Entwicklung von Inhalten, die auf die spezifischen Bedürfnisse erwachsener Lernender abgestimmt sind. Angesichts des rasanten Fortschritts von KI-Technologie unterstreicht unsere Studie die Dringlichkeit einer kontinuierlichen Entwicklung von AI Literacy-Initiativen, um Lernende auf die Zukunft der Arbeitswelt vorzubereiten.

Literaturverzeichnis

Laupichler, M., Aster, A., Schirch, J. & Raupach, T. (2022). Artificial Intelligence Literacy in Higher and Adult Education: A Scoping Literature Review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100101.

Wolters, A., Arz von Straussenburg, A. F. & Riehle, D. M. (2024). AI Literacy in Adult Education – A Literature Review. In Tung X. Bui (Hrsg.), Proceedings of the 57th Hawaii International Conference on System Sciences HICSS 2024: Hilton Hawaiian Village Waikiki Beach Resort, Honolulu January 3-6, 2024 (S. 6888-6897). University of Hawaii at Manoa.

ABSTRACT. In the context of generative artificial intelligence (genAI), there is concern over students offloading too much of the learning process to the AI (Skulmowski, 2024). Cognitive offloading, however, can also free up mental resources for complex cognitive tasks, e.g. by note-taking (Dror & Harnad, 2008). GenAI affords both skillful and unskillful cognitive offloading. Skillful offloading, like taking summary notes as a generative learning strategy, requires increased mental effort (Fiorella & Mayer, 2016). Conversely, offloading this task by prompting the chatbot for bullet points or summaries requires less mental effort but likely results in shallower processing (Stadler et al., 2024). This study investigates how students engage in note-taking during genAI research, how it relates to mental load and mental effort, and how different chatbot designs affect this behavior.

We explored data from two between-subjects experiments with varying chatbot designs. High school students (M = 14.7 years) performed research with a chatbot and could take notes optionally. Process variables were assessed via post-task self-report scales and note-taking was coded inductively. The results show that 74% (Study 1, n = 106) and 45% (Study 2; n = 71) of students took notes, and most were not just copy-pasted. Descriptively, note-taking correlated weakly and negatively with extraneous cognitive load (ECL) in both studies. In terms of chatbot designs, prompting guidance had no effect on note-taking (Study 1), while chatbot-initiated questions reduced the number of note-takers by half compared to the control group, where initiative remained with the students (Study 2). A complementary qualitative analysis compares handwritten, copy-pasted, and hybrid note-taking.

These results indicate that students voluntarily engage in skillful note-taking during genAI-research, with reduced ECL but without increased mental effort. This provides support for note-taking as an additional generative learning strategy in genAI research. The findings highlight how specific chatbot design features shape students’ self-regulated learning behavior, for example, mixed-initiative chatbot designs can have side effects like reduced note-taking. Future research can expand on these findings through further variations in chatbot design.

References:

Dror, I. E., & Harnad, S. (2008). Offloading cognition onto cognitive technology. In I. E. Dror & S. Harnad (Hrsg.), Cognition Distributed: How cognitive technology extends our minds (1–23). John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/bct.16.02dro

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight Ways to Promote Generative Learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717–741. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9

Skulmowski, A. (2024). Placebo or Assistant? Generative AI Between Externalization and Anthropomorphization. Educational Psychology Review, 36, Article 58. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09894-x

Stadler, M., Bannert, M., & Sailer, M. (2024). Cognitive Ease at a Cost: LLMs Reduce Mental Effort but Compromise Depth in Student Scientific Inquiry. Computers in Human Behavior, 160, Article 108386. https://doi.org/10.1016/j.chb.2024.108386

ABSTRACT. The integration of generative Artificial Intelligence (genAI) into academic writing presents new challenges and opportunities in higher education (eg. Ganachari, 2024; Kelly et al., 2023). While genAI tools support various phases of the writing process (eg. Utami et al., 2023), their effective didactic integration and the development of AI literacy remain underexplored. This study investigates how genAI literacy can be fostered through a structured, research-informed course design. A design-based research (DBR) approach was employed at the University of Applied Sciences (A) to iteratively develop a media-didactic framework for integrating AI into scientific writing instruction (B). In the first iteration (spring 2024), genAI tools were embedded in a workshop-based, student-centered course design to encourage their reflective and strategic use. Building on this, the second iteration (spring 2025) introduced a prompting journal to systematically document students’ interactions with genAI. This journal serves both as a pedagogical instrument to enhance metacognitive awareness and as a research tool for analyzing the relationship between AI usage and writing quality. Additionally, self-learning units were integrated to further support academic writing development, including the application of the CaRS model for structuring scientific introductions. To complement this approach, the AI-based INTR-O – Introduction Optimizer, developed in a joint project between the University C and A, was introduced to provide targeted support for writing introduction sections (Businger et al., 2025). This study examines the role of structured genAI interventions, including reflective documentation, self-directed learning modules, and genAI-enhanced feedback, in the development of writing competence and AI literacy. Findings will contribute to the ongoing discourse on genAI-assisted learning in higher education by providing empirical insights into the pedagogical design of AI-mediated writing environments. Furthermore, this research offers a methodological framework for integrating genAI tools into media-didactic learning designs, ensuring that AI literacy becomes an integral component of academic and professional writing education.

Businger, M., Furer, Y., Gautschi, C., Hodson, J., Hoefele, J., & Konstantinidou, L. (2025). INTR-O – Introduction Optimizer. Forschung-Automatische Textevaluation. https://www.zhaw.ch/de/linguistik/forschung/digital-literacy-in- university-contexts/automatische-textevaluation Ganachari, M. S. (2024). Artificial Intelligence in Scientific Writing. Indian Journal of Ayurveda and Integrative Medicine KLEU, 5(1), 1–2. https://doi.org/10.4103/ijaim.ijaim_16_24 Kelly, A., Sullivan, M., & Strampel, K. (2023). Generative artificial intelligence: University student awareness, experience, and confidence in use across disciplines. Journal of University Teaching and Learning Practice, 20(6). https://doi.org/10.53761/1.20.6.12 B Utami, S. P. T., Andayani, A., Winarni, R., & Sumarwati, S. (2023). Utilization of artificial intelligence technology in an academic writing class: How do Indonesian students perceive? Contemporary Educational Technology, 15(4), ep450. https://doi.org/10.30935/cedtech/13419

ABSTRACT. Die Nutzung generativer KI für die Unterrichtsplanung gewinnt an Bedeutung. Das vorgestellte Forschungsprojekt (Durchführung im Sommersemester 2024 an einer österreichischen Pädagogischen Hochschule) untersucht die Einstellungen von Primarstufenlehramtsstudierenden im 8. Semester Bachelor einer österreichischen Pädagogischen Hochschule zur KI-gestützten Unterrichtsvorbereitung und umfasste zwei zentrale Datenerhebungsphasen: Arbeitsaufträge und Interviews. Die teilnehmenden 43 Primarstufenlehramtsstudierenden, von denen 41 Arbeitsaufträge einreichten, bearbeiteten drei Aufgaben im Rahmen einer Lehrveranstaltung. • Erstellung eines Unterrichtsmaterials ohne Unterstützung generativer KI plus Kurzreflexion. • Erstellung eines Unterrichtsmaterials mit Unterstützung generativer KI-Tools plus Kurzreflexion. • Kommentieren eines mit generativer KI erstellten Arbeitsblattes Nach Abschluss der Arbeitsaufträge erklärten sich 21 Studierende bereit, an Einzel- bzw. Gruppeninterviews (mittels halbstrukturiertem Leitfaden) teilzunehmen. Schwerpunkte der Interviews waren Effizienz, Qualität, Kreativität und Praktikabilität beim Einsatz von generativer KI. Der Leitfaden basierte auf didaktischen Prinzipien und theoretischen Modellen wie dem AI-PACK-Ansatz (Lorenz & Romeike, 2023). Die Interviews wurden aufgezeichnet, KI-gestützt transkribiert und mit MaxQDA kodiert. Der Kodierprozess folgte einem iterativen Ansatz mit deduktiver und induktiver Kategorienbildung. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz/Rädiker (2022) ermöglichte die Identifikation von Mustern und Kategorien, die einen systematischen Vergleich der Ansätze ermöglichten. Ähnlich wurde mit den Reflexionen zu den erstellten Unterrichtsmaterialien bzw. den Kommentaren des KI generierten Arbeitsblattes verfahren. Die Ergebnisse zeigen, dass Studierende über kritische Reflexionskompetenz bei der Nutzung von generativer KI verfügen, allerdings auch Ängste und Skepsis gegenüber der Technologie aufweisen. Defizite in der KI-Kompetenz bestehen vor allem in Bezug auf basistechnologische und ethische Kompetenzen. Eine differenzierte Auseinandersetzung mit didaktischen Potenzialen sowie Herausforderungen aufgrund von generativer KI bei der Planung von Unterricht bzw. Gestaltung von Unterrichtsmaterialien ist noch nicht erfolgt. Auch wenn die erhobenen Daten aufgrund des kleinen Samples und der Fokussierung auf einen Hochschulstandort nicht generalisierbar sind, erlauben sie dennoch interessante Einblicke in die Sicht- und Handlungsweisen von Lehramtsstudierenden.

Literatur: Kuckartz, Udo/Rädiker, Stefan (2022): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Weinheim: Beltz. Lorenz, Uwe/Romeike, Ralf (2023): AI-PACK – Ein Rahmen für KI-bezogene Digitalkompetenzen von Lehrkräften auf Basis von DPACK, in: HDI 2023: Lecture Notes in Informatics, Gesellschaft für Informatik, 11-24.

ABSTRACT. Uni-Klasse bezeichnet einen Klassenraum, in dem Unterricht mit Hilfe von Videotechnik erfasst und in einen anderen Raum übertragen werden kann (Nitsche 2014). Das Raumkonzept eröffnet angehenden Lehrkräften bereits in der universitären Qualifizierungsphase die Möglichkeit, eigene und innovative Unterrichtsentwürfe in der Praxis zu erproben, anderen Studierenden via Livestream bei unterrichtspraktischen Versuchen zuzusehen und diese anschließend gemeinsam zu reflektieren. Der unterrichtliche Einsatz digitaler Medien kann dabei in einen direkten Zusammenhang mit unterrichtlichem Handeln gestellt werden, was als bedeutsam für mediendidaktische Professionalisierungsprozesse betrachtet wird (Porsch et al. 2021). Ein Seminarkonzept an der Universität Würzburg fokussiert die eigenständige Planung, Durchführung und Reflexion Tablet-gestützten Unterrichts in einer solchen Uni-Klasse durch Studierende. Einem integralen Verständnis digitaler Bildung folgend (Kerres 2020) entwickeln die angehenden Lehrkräfte in Kleingruppen eine mehrstündige Unterrichtsreihe zum Thema „Die Reise der Kakaobohne“ und dazu passende kognitiv aktivierende Aufgabenformate für das Tablet (Bastian & Kolb 2020; Ade et al. 2024). Diesen Unterricht führen sie in der Uni-Klasse mit Drittklässler:innen durch, die übrigen Seminarteilnehmer:innen beobachten den Unterricht in einem Nebenraum. Das Seminarkonzept wird wissenschaftlich begleitet. Der geplante Vortrag fokussiert die Frage, welchen Lernfortschritt die angehenden Lehrkräfte durch die Durchführung des von ihnen entwickelten Tablet-gestützten Unterrichts für sich selbst ausmachen. Aktuell liegen schriftliche Reflexionen von N = 64 Studierenden aus vier Seminardurchgängen vor, die mittels zusammenfassender Inhaltsanalyse ausgewertet wurden (Kuckartz 2018). Die Ergebnisse möchten wir unter der Perspektive der Weiterentwicklung praxisorientierter mediendidaktischer Professionalisierungsangebote in der ersten Phase der Lehrkräftebildung diskutieren.

Literatur Ade, L., Kindermann, K., Theurer, C. & Pohlmann-Rother, S. (2024). Die Reise der Kakaobohne – Grundschulunterricht im Schnittfeld von BNE und Digitalisierung. Grundschule aktuell, Heft 166, 38-41. Bastian, J. & Kolb, C. I. (2020). Tablets in Schule und Unterricht. Anforderungen an den Kompetenzerwerb von Lehrkräften und Konsequenzen für die Lehrkräftebildung. In M. Rothland & S. Herrlinger (Hrsg.), Digital?! Perspektiven der Digitalisierung für den Lehrerberuf und die Lehrerbildung (S. 127–142). Münster u.a.: Waxmann. Kerres, M. (2020). Bildung in der digitalen Welt: Eine Positionsbestimmung für die Lehrerbildung. In S. Herrlinger & M. Rothland (Hrsg.), Digital?! Perspektiven der Digitalisierung für den Lehrerberuf und die Lehrerbildung (S. 17–34). Münster: Waxmann. Kuckartz, U. (2018). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. Nitsche, K. (2014). UNI-Klassen. Reflexion und Feedback über Unterricht in Videolabors an Schulen. Dissertation: München. Porsch, R., Reintjes, C., Görich, K. & Paulus, D. (2021). Pädagogische Medienkompetenzen und ICT-Beliefs von Lehramtsstudierenden: Veränderungen während eines „digitalen Semesters“? In C. Reintjes, R. Porsch & G. im Brahm (Hrsg.), Das Bildungssystem in Zeiten der Krise: Empirische Befunde, Konsequenzen und Potenziale für das Lehren und Lernen (S. 187–204). Münster: Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830993629

ABSTRACT. Gamification und Game-Based-Learning stellen insbesondere in der beruflichen Bildung ein wachsender Trend dar, um Lernende zu motivieren und Lerneffekte zu verstärken (Dahalan et al., 2023; Fischer & Barabasch, 2020; A; B). Gamification kann dabei als Prozess beschrieben werden, spielfremde Kontexte mittels Spiel-Design-Elemente anzureichern, um die Immersion, die Motivation und das Lernen zu fördern (Kapp, 2012). Ein Beispiel für das Gamifizieren von Lehr-Lern-Arrangements stellen Educational Escape Rooms (EER) dar. Diese sind an den Trend der Escape Rooms angelehnt, bei denen Personen im Team, innerhalb einer vorgegebenen Zeit, Hinweise in Räumen entdecken, gemeinsam Rätsel lösen oder Aufgaben erfüllen, um klassischerweise aus einem „verschlossenen Raum“ zu entkommen (Nicholson, 2015, S. 1). Damit sind sie nicht mehr nur als Freizeitbeschäftigung beliebt, sondern auch als Methode in Lehr- und Lernumgebungen an Schulen und Unternehmen sowie in der Hochschul- und Erwachsenenbildung (Sanchez & Plumettaz-Sieber, 2019; Veldkamp, et al., 2020). Die Motive der Lehrkräfte für den Einsatz von EERs reichen von der Verbesserung von Team- und Kommunikationsfähigkeit, der Förderung von Lernen über dem Erforschen eines aktiven Lernumfeldes bis hin zur Steigerung der Motivation der SuS (Veldkamp, van de Grint, Knipples & van Joolingen, 2020, S. 8). Digitale Medien ermöglichen nicht mehr nur das physische, sondern auch das virtuelle Erleben solcher Räume (C). Dennoch fehlt es an didaktischen Gestaltungsempfehlungen für Lehrende, um das Potential von Escape Rooms in den Bildungskontext zu transferieren. Vor diesem Hintergrund nimmt der Beitrag die Gestaltung einer solchen didaktischen Empfehlungslinie in den Blick, indem sowohl theoretische Empfehlungen identifiziert als auch praxisorientierte Empfehlungen mittels Experteninterviews synthetisiert werden.

Literaturverzeichnis Botturi, L. & Babazadeh, M. (2020). Designing educational escape rooms: validating the Star Model. International Journal of Serious Games, 7(3), 41-57. http://dx.doi.org/10.17083/ijsg.v7i3.367 Dahalan, F., Alias, N. & Shaharom, M. S. N. (2023). Gamification and Game Based Learning for Vocational Education and Training: A Systematic Literature Review. Education and Information Technologies, 29(2), 1279–1317. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11548-w Fischer, S. & Barabasch, A. (2020). Gamification: A Novel Didactical Approach for 21st Century Learning. In E. Wuttke, J. Seifried & H. Niegemann (Hrsg.), Vocational Education and Training in the Age of Digitization: Challenges and Opportunities (1. Aufl., S. 89-108). Leverkusen: Barbara Budrich. DOI 10.3224/84742432 Hansel, M. & Semmler, L. (2023). Digitale Educational Escape Games in der (Hochschul-) Lehre. In T. Wilke & I. Rubner (Hrsg.), DiCE-Tagung 2023 – Digitalisation in Chemistry Education (S. 1-5). Jena: Friedrich-Schiller-Universität Jena, Institut für Anorganische und Analytische Chemie. DOI: 10.22032/dbt.59420 Kapp, K. M. (2012): The gamification of learning and instruction. Game-based methods and strategies for training and education. Essential resources for training and HR professionals. San Francisco, Calif. Nicholson, S. (2015): A RECIPE for Meaningful Gamification. In: Reiners, T. (Hrsg.): Gamification in education and business. Cham, 1-20. A B C W. R. (2020). Escape boxes: Bringing escape room experience into the classroom. British Journal of Educational Technology, 51(4), 1220-1239. doi:10.1111/bjet.12935 Sanchez, E. & Plumettaz-Sieber, M. (2019). Teaching and Learning with Escape Games from Debriefing to Institutionalization of Knowledge. In M. Gentile, M. Allegra & H. Söbke (Hrsg.), Games and Learning Alliance (1. Aufl., S. 242-256). Cham: Springer Nature Switzerland. https://doi.org/10.1007/978-3-030-11548-7

ABSTRACT. Der Beitrag thematisiert Potentiale und Herausforderungen des Einsatzes von Virtual Reality (VR) in Verbindung mit der Methode Planspiel im Kontext von Hochschullehre. Planspiele simulieren komplexe Konfliktsituationen, in denen Akteur*innen verschiedene Perspektiven und Argumente vertreten, um Entscheidungen auszuhandeln. Im konkret untersuchten Szenario wird innerhalb einer simulierten Schulkonferenz diskutiert, ob und wie die Teilnahme einer Schülerin mit Unterschenkelprothese an einem Leistungskurs Sport ermöglicht werden kann. Die Studierenden übernehmen dabei Rollen wie Schüler*innenvertretung, Schulleitung oder die beratende Sportlehrkraft und entwickeln argumentationsgestützte Strategien, um einen formalen Beschluss der Schulkonferenz zu erarbeiten. Im Mittelpunkt der Studie steht die Frage, ob die immersive Technologie VR die Motivation und das Interesse der Studierenden am Planspiel fördert und die sozialen Lernprozesse der Teilnehmenden unterstützt, indem ein höheres Maß an Spiel-Immersion, d.h. ein mentales Eintauchen in das Planspielszenario, geschaffen wird. Dabei wird untersucht, inwiefern sich beschriebene Zusammenhänge von Modellen immersiven Lernens (Kerres et al. 2022, Makransky & Petersen 2021, Slater 2009) zwischen technologischen Faktoren, sich daraus ergebenden Möglichkeiten des Lernens, kognitiv-affektiven Effekten und Lernerfolg in der empirischen Studie nachweisen lassen. Dabei wird der Zusammenhang von presence (Lee 2004) und Faktoren wie Interesse, Spielimmersion und Lernwirksamkeit untersucht. Neben den Ergebnissen zu lernpsychologischen Faktoren werden auch technische, organisatorische und ethische Herausforderungen des VR-Einsatzes systematisch beobachtet und diskutiert. Der Beitrag liefert damit empirische Evidenz für die Weiterentwicklung VR-basierter Planspiele und ihrer Rolle in der Hochschullehre.

Literatur

Kerres, M., Mulders, M., & Buchner, J. (2022). Virtuelle Realität: Immersion als Erlebnisdimension beim Lernen mit visuellen Informationen. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 47, 312–330. https://doi.org/10.21240/mpaed/47/2022.04.15.X

Lee, Kwan (2004). „Presence, Explicated“. Communication Theory, Bd. 14, Februar 2004, S. 27–50. https://doi.org/10.1111/j.1468-2885.2004.tb00302.x

Makransky, G., & Petersen, G. B. (2021). The Cognitive Affective Model of Immersive Learning (CAMIL): A theoretical research-based model of learning in immersive virtual reality. Educational Psychology Review, 33(3), 937–958. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09594-3

Slater, M. (2009). Place illusion and plausibility can lead to realistic behaviour in immersive virtual environments. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 364(1535), 3549–3557. https://doi.org/10.1098/rstb.2009.0138

ABSTRACT. Die digitale Transformation führt zu einer zunehmenden Verfügbarkeit von digitalen Lernressourcen (Petko et al., 2018). Während die Qualität dieser Ressourcen von wesentlicher Bedeutung ist, hängt ihr effektiver Einsatz im Unterricht von den Kompetenzen und Überzeugungen der Lehrpersonen ab (Petko & Döbeli Honegger 2011). Ziel dieser Studie ist es, die Kompetenzen von MINT-Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II bei der Bewertung und Auswahl von sowie Unterrichtsplanung mit Augmented-Reality-Applikationen zu untersuchen. Aufgrund ihrer dreidimensionalen und interaktiven Darstellung können Augmented-Reality-Applikationen dazu beitragen, komplexe oder abstrakte Zusammenhänge, Modelle und Strukturen besser verständlich zu machen (Sırakaya & Sırakaya, 2020). Insgesamt 418 (angehende) Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II, davon 311 in Ausbildung und 107 berufstätig, bewerteten sechs Augmented-Reality-Applikationen zu drei verschiedenen MINT-Themen: Raumgeometrie, Blutgruppen/Herz und Stromkreis. Die Textantworten der (angehenden) Lehrpersonen wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach dem deduktiv-induktiven Ansatz von Kuckartz und Rädiker (2022) analysiert. Codiert wurden Aussagen, die einem TPACK-Wissensbereich (Mishra & Koehler, 2006; Koehler & Mishra, 2009) zugeordnet werden können. Die Ergebnisse zeigen, dass (angehende) Lehrpersonen die Augmented-Reality-Applikationen häufiger aus pädagogischer als fachlicher Sicht diskutieren. Dabei werden beispielsweise die aus fachdidaktischer Sicht relevanten Schüler*innenkognitionen und die Diagnose von Schüler*innenwissen (Baumert & Kunter, 2006) weniger diskutiert. Ebenfalls werden Technologie, Pädagogik und Fachinhalte kaum auf einer Metaebene reflektiert, so werden beispielsweise medienerzieherische und medienbildnerische Aspekte kaum erwähnt. Der Ausbildungsstand hat einen Einfluss auf die Beurteilung der Augmented-Reality-Applikationen, beispielsweise argumentieren Studierende im Master der Sekundarstufe I bei den Physik-Applikationen signifikant häufiger mit Modellkompetenz als Studierende im Bachelor. Die Ergebnisse liefern Implikationen für die Lehrpersonenaus- und -weiterbildung im Hinblick auf einen lernwirksamen Einsatz von Augmented Reality im MINT-Unterricht.

Literaturverzeichnis Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520. Koehler, M. J. & Mishra, P. (2009). What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 9(1), 60–70. https://doi.org/10.1177/002205741319300303. Kuckartz, U. & Rädiker, S. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Beltz. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x. Petko, D. & Döbeli Honegger, B. (2011). Digitale Medien in der schweizerischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Hintergründe, Ansätze und Perspektiven. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 29(2), 155–71. https://doi.org/10.5167/uzh-170319 Petko, D., Döbeli Honegger, B. & Prasse, D. (2018). Digitale Transformation in Bildung und Schule: Facetten, Entwicklungslinien und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbidung 36, 157-174. https://doi.org/10.25656/01:17094 Sırakaya, M. & Sırakaya, D. A. (2020) Augmented reality in STEM education: a systematic review. Interactive Learning Environments, 30(8), 1556-1569. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1722713

ABSTRACT. Während die Zerstörung von Lebensräumen in den letzten Jahrzehnten zu einem drastischen Rückgang der Artenvielfalt geführt hat (Petrischak, 2018), zeigt sich gleichzeitig eine sehr geringe Artenkenntnis bei Lehrkräften und Schüler*innen (Gerl et al., 2018). Es ist daher unabdingbar neue Wege der Artenkenntnisvermittlung zu finden. In Ergänzung zu realen Naturbegegnungen bieten digitale Medien eine Möglichkeit, um Naturerfahrungen in die Lebenswelt von Schüler*innen (SuS) zu integrieren. Digitale Medien sind von SuS bereits als Wissensquelle akzeptiert (Lampert et al. 2022; Zierer, 2020; Eckes et al., 2021). 34 % der Jugendlichen geben an, bereits durch digitale Naturangebote wie virtuelle Naturerlebnisse zu realer Naturbegegnung motiviert worden zu sein (BMUV & BfN 2023). Entsprechend halten in die Vermittlung von Artenkenntnis und Umweltbewusstsein heute zunehmend immersive Formate wie virtuelle Videos oder 360-Grad-Rundgänge Einzug in den Schulunterricht (Sauer et al. 2023; Schon et al. 2023), worüber Arten im Kontext ihrer „originalen“ Lebensräume digital erlebt werden können. Während sich in der traditionellen Vermittlung von Artenkenntnis die Einbettung in einen ökologischen-lebensweltlichen Kontext bereits als wirksamer erwiesen hat als ein rein systematisch-morphologischen Kontext (Goller 2001), ist die Wirkung des Kontextes bei virtuellen Artbestimmungen bisher kaum untersucht. Deshalb untersucht die Studie, welchen Einfluss ein virtueller ökologisch-lebensweltlicher Vermittlungskontext auf die Artenkenntnis und das subjektive Umweltbewusstsein von SuS und angehenden Lehrkräften hat. Im Rahmen einer Interventionsstudie im Pre-Post-Design führen die Studienteilnehmenden in einem virtuellen Wald bzw. einem virtuellen Kursraum eine Gehölzbestimmung durch. Die Durchführung der Studie läuft derzeit. In beiden Vergleichsgruppen wird die Bestimmung der Arten mittels eines analogen, visuellen Bestimmungsschlüssels durchgeführt. Die zu bestimmenden 3D-Modelle von Gehölzen werden dabei in der ersten Vergleichsgruppe eingebettet in einen virtuellen Wald präsentiert (mit Kontext), während sie in der zweiten Gruppe einzeln in einem virtuellen Kursraum platziert werden (ohne Kontext). Erste Ergebnisse der Studie werden im Vortrag präsentiert und diskutiert. 

Literaturverzeichnis BMUV (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, nukleare Sicherheit und Verbraucherschutz) & BfN (Bundesamt für Naturschutz) (Hrsg.). (2023). Naturbewusstsein 2021 – Bevölkerungsumfrage zu Natur und biologischer Vielfalt. https://www.bmuv.de/publikation/naturbewusstsein-2021 Dieterle, K., Scheffold, H., Kühl, M. & Kühl, S. J. (2023). Umweltwissen und Umweltbewusstsein von Studierenden der Generation Z: eine Online-Umfrage an der Universität Ulm [Environmental knowledge and environmental awareness among Generation Z students: An online survey at the University of Ulm]. Zeitschrift für Evidenz, Fortbildung und Qualität im Gesundheitswesen, 179, 80–90. https://doi.org/10.1016/j.zefq.2023.03.010 Eckes, A., Moormann, A. & Büssing, A. G. (2021). Natur 2.0 - Erlebnisse in immersiver virtueller Realität als Möglichkeit für Naturerfahrungen? In U. Gebhard, A. Lude, A. Möller & A. Moormann (Hrsg.), Naturerfahrung und Bildung (S. 361–377). Springer Fachmedien Wiesbaden. Gerl, T., Almer, J., Zahner, V. & Neuhaus, B. J. (2018). Der BISA-Test: Ermittlung der Formenkenntnis von Schülern am Beispiel einheimischer Vogelarten. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 24(1), 235–249. https://doi.org/10.1007/s40573-018-0086-7 Goller, H. (2001). Kontextabhängiger Erwerb von Arten- und Formenkenntnissen im Biologieunterricht des Gymnasiums. Dissertation, Universität Regensburg. Lampert, P., Gabriel, A., Menrad, K. & GreenSurvey GmbH. (2022). Naturbewusstsein 2019/2020: Wissenschaftlicher Vertiefungsbericht zum Vergleich der Jugend- und Erwachsenenstudie. https://www.bfn.de/publikationen/broschuere/naturbewusstsein-20192020-wissenschaftlicher-vertiefungsbericht Petrischak, H. (2018). Stare, Ammern und Lerchen: Stille über den Feldern. Biologie in unserer Zeit, 48(1), 15–16. https://doi.org/10.1002/biuz.201870107 Sauer, K., Schulemann-Maier, G., König, S., Brunzel, S. (2023). Digitalisierung in der Naturschutzbildung. Natur und Landschaft 98(6). 330-335. Schon, C., Tümler, J., & Ueberschär, O. (2023). Virtual Reality im Grundschulkontext: Bienen-Lerninhalte im Sachunterricht. Zierer, K. (2020). Lernen 4.0 - Pädagogik vor Technik: Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich (Erweiterte und aktualisierte 3. Auflage). Schneider Verlag Hohengehren GmbH.

ABSTRACT. Die fortschreitende Digitalisierung stellt Lehrpersonen vor Herausforderungen, da sie Lernende auf eine zunehmend digitale Lebenswelt vorbereiten und digitale Medien didaktisch fundiert im Unterricht integrieren müssen (Goertz & Baeßler, 2018; Prasse et al., 2017; Döbeli Honegger, 2016). Dies erfordert digitale und medienpädagogische Kompetenzen und damit eng verbunden gezielte Weiterbildung (Kerres, 2020; Petko et al., 2018; Döbeli Honegger, 2015). Obwohl der Lehrplan 21 digitale Bildung im Zyklus 1 fächerübergreifend verankert, zeigen Studien Umsetzungsdefizite (Herzing & Röhlke, 2024; Appius et al., 2021). Neben Unsicherheiten im Umgang mit digitalen Medien erschwert mangelnde Passung zwischen Angeboten und Weiterbildungsbedarf die Kompetenzentwicklung, was sich in zurückhaltender Teilnahme an einschlägigen Weiterbildungen zeigt (Schulze-Vorberg et al., 2021).

Um den Weiterbildungsbedarf zu adressieren, wurde im Rahmen der IT-Bildungsoffensive in St.Gallen die Plattform „aprendo.ch“ entwickelt. Ziel ist es, digitale Kompetenzen aller Lehrpersonen – auch im Zyklus 1 – gezielt aufzubauen. Das Angebot umfasst Module in verschiedenen Lernformaten zu ICT-Anwendung, Mediendidaktik, Medienbildung, informatischer Bildung, digitaler Professionalität und Digital Leadership. Bisher existieren nur wenige Untersuchungen zur Nutzung digitaler Weiterbildungsplattformen in der Schweiz (Sgier et al., 2018) sowie zum spezifischen Aufbau digitaler Kompetenzen im Schweizer Bildungskontext. Diese Studie untersucht daher, welche Module Lehrpersonen des Zyklus 1 nutzen und welche mediendidaktischen Herausforderungen daraus resultieren.

Analysiert wird die Nutzung von „aprendo.ch“ durch 3‘400 Zyklus 1-Lehrpersonen, mittels eines quantitativen Forschungsdesigns. Im Fokus stehen Nutzungshäufigkeit und inhaltliche Präferenzen. Erste deskriptive Analysen zeigen u. a., dass 87% der Teilnehmenden reine Selbstlernangebote nutzen. Die Studie liefert empirische Evidenz zur datenbasierten Optimierung digitaler Weiterbildungsangebote und untersucht, wie mediendidaktische Konzepte gezielter auf die Bedürfnisse von Zyklus 1-Lehrpersonen angepasst werden können. Zudem gibt sie Impulse für die Forschung zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung durch digitale Formate.

Appius, S., Nagel, A., Nägeli, A., & Pekarek, J. (2021). Lehrmittel im Fachbereich Medien und Informatik [Projektbericht]. PH St.Gallen, Institut Bildungsevaluation, Entwicklung und Beratung. https://zitbox.ch/app/uploads/2022/03/Schlussbericht-Teilprojekt-4-Digitale- Medien-VS_Nov2021.pdf

Deutschschweizer Erziehungsdirektoren Konferenz (D-EDK). (2016). Medien und Informatik. In D- EDK-Geschäftsstelle (Hrsg.), Lehrplan 21 (S. 475–493). D-EDK-Geschäftsstelle. https://v-ef.lehrplan.ch/container/V_EF_DE_Gesamtausgabe.pdf

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Döbeli Honegger, B. (2016). Mehr als 0 und 1: Schule in einer digitalisierten Welt (1. Auflage). hep.

Goertz, L., & Baeßler, B. (2018). Überblicksstudie zum Thema Digitalisierung in der Lehrerbildung: Überblicksstudie zu elf ausgewählten Fallbeispielen. Erarbeitet im Auftrag der Ad-hoc Arbeitsgruppe Lehrerbildung und Digitalisierung des Hochschulforums Digitalisierung (Arbeitspapier Nr. 36). mmb Institut – Gesellschaft für Medien- und Kompetenzforschung mbH.

Herzing, J., & Röhlke, L. (2024). DigiPrim – Status quo der Digitalisierung auf der Primarstufe. Universität Bern. https://doi.org/10.48350/193898

Kerres, M. (2020). Bildung in der digitalen Welt: Über Wirkungsannahmen und die soziale Konstruktion des Digitalen. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 1–32. https://doi.org/10.21240/mpaed/jb17/2020.04.24.X

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Prasse, D., Döbeli Honegger, B., & Petko, D. (2017). Digitale Heterogenität von Lehrpersonen – Herausforderung oder Chance für die ICT-Integration in Schulen? Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 35(1), 219–233. https://doi.org/10.25656/01:16808

Schulze-Vorberg, L., Krille, C., Fabriz, S., & Horz, H. (2021). Hinweise und Empfehlungen für die Konzeption von Lehrkräftefortbildungen zu digitalen Medien. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 24(5), 1113–1142. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01046-z

Sgier, I., Haberzeth, E., & Schüepp, P. (2018). Digitalisierung in der Weiterbildung. Ergebnisse der jährlichen Umfrage bei Weiterbildungsanbietern (Weiterbildungsstudie 2017/2018). SVEB und PH Zürich. https://doi.org/10.5281/ZENODO.1299066

ABSTRACT. Die mediendidaktische Gestaltung von Lehrveranstaltungen für Lehramtsstudierende hat einen nachweisbaren Einfluss auf die Entwicklung ihrer medienpädagogischen Sichtweisen (Pohlmann-Rother & Kindermann, 2023). Dieser Beitrag präsentiert Ergebnisse einer empirischen Studie, die untersucht, wie unterschiedliche didaktische Designs und inhaltliche Schwerpunkte von Lehrveranstaltungen die Entwicklung spezifischer medienpädagogischer Perspektiven bei Grundschullehramtsstudierenden beeinflussen. Im Rahmen eines Prä-Post-Designs wurden Assoziationsessays von 62 Grundschullehramtsstudierenden analysiert, die drei allgemein- und mediendidaktisch verschiedene Seminarformate besuchten: theorieorientierte Seminare (n=15), Lehr-Lernlabor-Seminare (n=25) und praxisorientierte Theorieseminare (n=22). Die Essays wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet, um Veränderungen in den medienpädagogischen Sichtweisen zu identifizieren. Die Ergebnisse zeigen seminarspezifische Entwicklungsmuster: Während theorieorientierte Seminare eine Verschiebung von persönlichen Erfahrungsberichten hin zu strukturellen Überlegungen und curricularen Rahmenbedingungen begünstigen, fördern Lehr-Lernlabor-Seminare eine differenziertere Auseinandersetzung mit dem Mehrwert digitaler Medien gegenüber analogen Alternativen. Praxisorientierte Theorieseminare verstärken hingegen die Reflexion über Lehr-Lern-Prozesse mit digitalen Medien und die Attribution motivierender Wirkungen. Seminarformübergreifend ist eine allgemeine Abnahme defizitorientierter Annahmen über Bildungstechnologien zu verzeichnen. Der Beitrag diskutiert die Implikationen dieser Erkenntnisse für die Gestaltung mediendidaktischer Lehrveranstaltungen im Primarstufenlehramt und reflektiert das Forschungsdesign hinsichtlich seiner Potenziale für die Erfassung medienpädagogischer Sichtweisen im Professionalisierungsprozess.

Literatur: Kuckartz, U., & Rädiker, S. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung Grundlagentexte Methoden (5. Aufl.). Beltz Juventa.

Pohlmann-Rother, S., & Kindermann, K. (2023). Wer besucht ein mediendidaktisches Seminar und wer profitiert davon? Ergebnisse einer wissenschaftlichen Begleitstudie zu den mediendidaktischen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 53(ENTGRENZUNGEN), 1-34. https://doi.org/10.21240/mpaed/53/2023.06.10.X

ABSTRACT. Higher education institutions develop strategies in response to the fast developments brought about by digitalization, especially related to Generative AI (GenAI) applications such as ChatGPT. In this context, it is important that administrators understand the challenges that higher education teachers face in their lessons. However, it is also relevant to understand whether the strategies developed at an institutional level are supporting the incorporation of GenAI in the classroom. This study investigates the interplay of GenAI implications across the levels. Macro (university strategies), and micro (university teachers’ practices). The aim is to explore the relationship between these levels, especially between the macro and micro levels. Expert interviews have been conducted within Higher Education institutions in Switzerland and Germany to assess the motivations behind digital initiatives, satisfaction with existing strategies, and the relevance of top-down versus bottom-up approaches. The analysis reveals a predominant reliance on top-down strategies, with both administrators and educators approaching the issue from their respective perspectives but without collaboration, while expressing an overlapping desire for clearer guidelines. While educators use the resources offered by their institutions, they often feel unsupported in areas such as teaching methodologies and assessment practices. Managers tend to adopt an overarching perspective rather than addressing specific practical challenges faced by educators. Considering these results, we aim to offer recommendations for fostering more effective collaboration and implementing digital initiatives in higher education settings, particularly concerning the current topic of GenAI’s impact on educational practices.

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ABSTRACT. «Der Informatiker hat daher die schwerwiegende Verantwortung, die Fehlbarkeit und Begrenztheit der Systeme, die er entwerfen kann, äußerst klarzumachen.» (Weizenbaum 1972). Bereits 1972 warnte Weizenbaum vor den Gefahren der damaligen Sprachmodelle. Dies erscheint heute aktueller denn je. Die rasante Entwicklung von generativer KI stellt uns gesellschaftlich vor grosse Herausforderungen, etwa in Bezug auf die Verbreitung von Desinformationen oder Deepfakes. Studien zeigen, dass die KI-Kompetenz (Verständnis, Evaluation und ethische Einordnung) bei Laien äusserst gering ist (Bray et al. 2023; Goh 2024; Spitale et al. 2023). Mediale Kompetenzinterventionen können jedoch gezielt KI-Kompetenzen sowie die Motivation, Informationen kritisch zu analysieren, fördern (Hwang et al. 2021; Ng et al. 2024). Solche Ansätze lassen sich zudem durch Lernkonzepte der Quellenkritik und des lateralen Lesens und kritischen Ignorierens ergänzen (Kozyreva et al. 2023; Wineburg und McGrew 2019). Basierend auf diesen Konzepten wurde im interdisziplinären Projekt ein interaktives Online-Tool in der Storytellingumgebung Twine entwickelt, welches die Förderung von KI-Kompetenzen bei Jugendlichen adressiert.

In einer Mixed-Methods Studie (n=30) wurde untersucht, wie Jugendliche (12-16 Jahre) das Tool nutzen und welche Lern- und Aushandlungsprozesse dabei stattfinden. Via Fragebogen wurden in einem Pre- und Posttest das KI-Verständnis und die Nutzungserfahrung anhand validierter Scalen (u.a. Soto-Sanfiel et al. 2024) erhoben. Zudem testeten die Teilnehmenden das Tool in Tandems; dabei wurden Daten via Screen-Recording sowie Reflexionen via Audio-Recording gesammelt. Die Auswertung erfolgt mithilfe statistischer Analysen als auch qualitativer Inhaltsanalyse.

Die Studie liefert nicht nur Erkenntnisse über die Nutzung des Tools, sondern auch Einsichten darin, wie Kompetenzen im Umgang mit KI-generierten Inhalten bei Jugendlichen gefördert werden können und wie sich digitale Lernsettings hierfür gestalten lassen.

Literaturverzeichnis

Bray, Sergi D.; Johnson, Shane D.; Kleinberg, Bennett (2023): Testing human ability to detect ‘deepfake’ images of human faces. In: Journal of Cybersecurity 9 (1), Artikel tyad011. DOI: 10.1093/cybsec/tyad011.

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ABSTRACT. An der viralen Verbreitung von Falschnachrichten und manipulativen Inhalten im Internet sind neben automatischen Bots Nutzer:innen maßgeblich beteiligt. Besonders in sozialen Netzwerken ist die Gefahr groß, dass falsche und täuschende Beiträge eher als wahre und authentische Informationen geteilt und weiterverbreitet werden. Das Netz ist damit ein Hotspot für Informationsstörungen. Dabei wird zwischen den drei Arten Mis-, Dis- und Malinformation differenziert, die sich hinsichtlich ihrer Richtigkeit bzw. Wahrhaftigkeit und ihrer Täuschungsabsicht unterscheiden. Es wird zunehmend schwieriger, wahre und glaubwürdige Informationen im Netz zu filtern, was jedoch eine wichtige Komponente der Informationskompetenz darstellt. Der vorliegende Beitrag geht daher der Frage nach, welche Suchstrategien für die Internetrecherche von Schüler:innen der Sekundarstufe I im Kontext von Information(sstörungen) in der wissenschaftlichen Literatur identifiziert werden können. Die Beantwortung dieser Frage erfolgt durch eine systematische Literaturrecherche basierend auf der PRISMA-Methode, die eine strukturierte methodische Vorgehensweise für systematische Literaturreviews bietet. Diese Literaturstudie ist Teil eines partizipativen, qualitativen Multi-Method-Ansatzes eines Dissertationsprojekts, das auch die Think-Aloud-Methode und Peer-Interviews in informellen Kontexten umfasst. Bei der Think-Aloud-Methode werden kognitive Prozesse durch lautes Verbalisieren mittels Rechercheaufgaben zu (Mis-/Dis-/Mal-)Informationsphänomenen erfasst. Zusätzlich ermöglichen Peer-Interviews eine reflexive Analyse und kollektive Wissenskonstruktion auf Augenhöhe zu eigenen Erfahrungen mit Strategien und der Rolle generativer KI bei der Online-Suche. Die Datenanalyse erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022). Dieser Beitrag fokussiert die Forschungssynthese der systematischen Literaturrecherche. In weiterer Folge können mediendidaktische Implikationen zur Förderung der Informationskompetenz mit besonderem Fokus auf den Internetsuchprozess abgeleitet und konkrete Handlungsansätze zur Förderung der Suchstrategien, insbesondere für Schüler:innen der Sekundarstufe I, erarbeitet werden.

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ABSTRACT. Trotz der visuellen Dominanz digitaler Medien fehlt in der Mediendidaktik bislang ein systematisch entwickeltes Konzept zum Lesen und Verstehen von Bildern. Visuelle Texte – von politischen Karikaturen über Memes bis hin zu Ragebait-Formaten – werden in sozialen Medien oft reflexhaft konsumiert, sind jedoch aufgrund der Verflechtung unterschiedlicher semiotischer Quellen, insbesondere Bild und geschriebener Text, als symmedial und damit hoch komplex zu sehen. Scrolling, Swiping und Shallow Reading als Ausdruck einer Rezeptionskultur, die Aufmerksamkeit fragmentiert und Tiefenverstehen verhindert (vgl. Wolf 2010; Franke & Lachmund 2024; Rosa 2024), stehen einer Dekodierung emergenter Botschaften gegenüber. In klassischen mediendidaktischen Modellen werden Bilder vorwiegend funktional eingesetzt – zur Veranschaulichung, zur (kognitiven) Aktivierung oder als Teil multimedialer Interfaces (vgl. Kerres 2024; Mayer 2020) –, ihr kulturelles und interpretatives Potenzial bleibt dabei meist unberücksichtigt. Der Beitrag identifiziert hier eine Forschungslücke und schlägt vor, das aus der Literaturdidaktik bekannte Konzept des Deep Reading (vgl. Gordon 2023) als „Deep Viewing“ auf visuell rezipierte Texte zu übertragen. Ziel ist es, die Wahrnehmung von Bildern aus dem Modus passiver Konsumtion in einen aktiven, kognitiv wie kulturell fundierten Deutungsprozess zu überführen. Damit wird Deep Viewing unter Berücksichtigung der Förderung von Visual Literacy zu einem Gegenentwurf zur zunehmenden Boulevardisierung digitaler Kommunikationsräume und dem anschließenden Fast-Food-Reading (Gwozdz 2021). Die theoretische Konzeption wird durch einen empirischen Unterrichtsversuch gestützt: Studierende analysierten einen kulturell und emotional aufgeladenen Bildausschnitt aus Social Media unter zwei Bedingungen (5 Sekunden betrachten und anschließende Bildbeschreibung vs. 15 Minuten paralleles Sehen und Beschreiben). In einem dritten Schritt wurde das Bild von einer KI-basierten Anwendung beschrieben. Die Ergebnisse zeigen signifikante Unterschiede in Deutungstiefe, Kritikfähigkeit und sprachlicher Komplexität. Der Beitrag versteht sich als Impuls für eine mediendidaktische Theorieentwicklung, die dem Bild als kulturellem Text und Informationsträger gerecht wird. Literatur Franke, M. & Lachmund, A.-M. (2024). Digitales Lesen im Fremdsprachenunterricht. narr\francke\attempto. Gordon, C. (2023). Reading literature in/against the digital age: Shallow assumptions, deep problems, expectant pedagogies. Convergence, 29(1), 28-46. https://doi.org/10.1177/13548565221148105 Gwozdz, P. A. (2021). Schöne neue Welt des Fast Food Reading. Ansätze zur Erforschung der digitalen Erzählkultur bei Instagram. Hispanorama 173, 52-57. Kerres, M. (2024). Mediendidaktik. Lernen in der digitalen Welt (6. Aufl.). De Gruyter. Mayer, R. E. (2020). Multimedia Learning. Cambridge. Rosa, H. (2024). Beschleunigung und Entfremdung. Suhrkamp. Wolf, M. (2010). Das lesende Gehirn. Wie der Mensch zum Lesen kam – und was es in unseren Köpfen bewirkt. Spektrum.

ABSTRACT. Die Bedeutung von Learning Designs und Lehrverhalten hat in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen, da empirische Studien zeigen, dass diese Faktoren den Lernerfolg stärker beeinflussen als die Persönlichkeit der Lehrkraft (Kerres, 2021). Die systematische und strukturierte Planung von Lehrveranstaltungen, bekannt als Learning Design, ist entscheidend für den Studienerfolg. Studien belegen, dass eine sorgfältige Planung und Vorbereitung der Lehre die Leistungen der Studierenden signifikant verbessert (Feldman, 2007; Schneider & Mustafić, 2015). In den letzten Jahren wurden zahlreiche Kriterien als Determinanten des Lernerfolgs identifiziert, die als Qualitätsmaßstäbe für gute Lehre gelten. Besonders hervorzuheben sind die drei Basisdimensionen guten Unterrichts (Klieme, 2019) und die sieben Qualitätsmerkmale von Praetorius et al. (2020). Während einige dieser Kriterien erst im Lehrgeschehen selbst sichtbar werden, lassen sich andere bereits im Learning Design, also der verschriftlichen oder toolgestützt erstellten Lehrplanung, identifizieren.

Zur Bewertung von Learning Designs wurde ein Rubric entwickelt, das beobachtbare Indikatoren umfasst, die auf empirisch belegten, evidenzbasierten Qualitätskriterien beruhen. Die praktische Anwendung des Rubrics wurde im Rahmen eines interaktiven Workshops mit Lehrenden und Bildungsforschenden erprobt. Ziel des Workshops war es, die Validität und Anwendbarkeit des Instruments zu testen, die Teilnehmenden für die Bedeutung evidenzbasierter Qualitätsbewertung zu sensibilisieren. Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Rubric nicht nur als Analysewerkzeug, sondern auch als Reflexionshilfe für die Verbesserung von Learning Designs eingesetzt werden kann.

Der Vortrag beleuchtet die theoretischen Grundlagen des Rubrics, präsentiert die Ergebnisse der Workshop-Erprobung und zeigt mögliche Weiterentwicklungen auf. Abschließend wird ein Ausblick auf zukünftige Forschungsarbeiten gegeben, die auf die Weiterentwicklung und Implementierung des Rubrics in Learning Design Tools abzielen.

Literatur:

Feldman, K. A. (2007). Identifying Exemplary Teachers and Teaching: Evidence from Student Ratings. In R. P . Perry & J. C. Smart (Eds.), The Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education: An Evidence-Based Perspective (pp. 93–143). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/1-4020-5742-3_5 Kerres, M. (with Uni-Taschenbücher GmbH, & Waxmann Verlag). (2021). Didaktik. Lernangebote gestalten: Lernangebote gestalten (Vol. 5718). UTB; Waxmann. https://doi.org/10.36198/9783838557182 Klieme, E. (2019). Unterrichtsqualität. In M. Harring, C. Rohlfs, & M. Gläser-Zikuda (Eds.), Handbuch Schulpädagogik (pp. 393–408). Waxmann. Praetorius, A.-K., Rogh, W., & Kleickmann, T. (2020). Blinde Flecken des Modells der drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität? Das Modell im Spiegel einer internationalen Synthese von Merkmalen der Unterrichtsqualität. Unterrichtswissenschaft, 48(3), 303–318. https://doi.org/10.1007/s42010-020-00072-w Schneider, M., & Mustafić, M. (Eds.). (2015). Gute Hochschullehre: Eine evidenzbasierte Orientierungshilfe: Wie man Vorlesungen, Seminare und Projekte effektiv gestaltet. Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-45062-8

ABSTRACT. Der Einsatz und die Nutzung von Software durch Lehrkräfte in Schule und Unterricht stellt heute eine Selbstverständlichkeit im schulischen Alltag dar und wurde in den letzten Jahrzehnten medienpädagogisch sowie medien- und fachdidaktisch breit erforscht (exemplarisch Albers et al., 2011; A; Eickelmann et al., 2019; Kerres, 2018; Schaumburg, 2015). Lehrkräfte werden hierbei fast ausschließlich in ihrer Rolle als Anwender:innen von Softwareprodukten (proprietäre oder offene) adressiert, ausgenommen sie sind in die Entwicklungen digitaler fachdidaktischer Inhalte, bzw. für E-Learning Angebote (Gachago & Hörfurter, 2022) involviert. Dass Lehrkräfte wenig systematisch in die Entwicklung von Software eingebunden werden, führt dabei mitunter zu Spannungen und Ambivalenzen zwischen der Konzeption und dem praktischen Einsatz solcher Software im Unterricht (Macgilchrist et al., 2023; B). Gleichzeitig stellt eine Einbindung von Lehrkräften in Prozesse der agilen Softwareentwicklung Forschende und Entwickler:innen vor praktische Herausforderungen. Vor diesem Hintergrund möchten wir in unserem Vortrag Erfahrungen für eine praktische ko-kreative Entwicklung von schulischer Software mit Musiklehrkräften aus dem laufenden BMBF Projekt XXXX vorstellen. Das Projekt verfolgt das übergeordnet Ziel, „Digitale Kompetenzen“ von Schüler:innen der Sek. I im Musikunterricht zu fördern. Hierfür werden neben fachdidaktischen Lerneinheiten im Rahmen eines Design-Based Research Ansatzes (Lehmann-Wermser, Andreas & Konrad, Ute, 2018), ebenfalls ko-Kreativ (Grosche et al., 2020) ein „digital music-hub“ für den Musikunterricht entwickelt. Dieser soll Musiklehrkräften Lerninhalte, -software und -medien zugänglich machen und darüber hinaus datenschutzkonforme Erhebung und Auswertung von Daten zum Lernprozess ermöglichen, um Lehrenden und Lernenden Feedback zu geben. Die Vorbereitung des Projektes und seine Umsetzung mit 4 Projektschulen wird in unserem Vortrag fokussiert und etwaige Voraussetzungen und mögliche Gelingensbedingungen für eine ko-kreative Software-Entwicklung mit Musiklehrkräften diskutiert.

Literatur: Albers, C., Magenheim, J., & Meister, D. M. (Hrsg.). (2011). Schule in der digitalen Welt. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-92850-0

A

Eickelmann, B., Bos, W., & Labusch, A. (2019). Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und mögliche Entwicklungsperspektiven. In B. Eickelmann, W. Bos, J. Gerick, F. Goldhammer, H. Schaumburg, K. Schwippert, M. Senkbeil, & J. Vahrenhold (Hrsg.), ICILS 2018 Deutschland: Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking (S. 7–32). Waxmann.

Gachago, D., & Hörfurter, A. (2022). E-Learning-Entwicklung durch Co-Creation: Bedeutsam und Gemeinsam. In M. A. Pfannstiel & P. F.-J. Steinhoff (Hrsg.), E-Learning im digitalen Zeitalter: Lösungen, Systeme, Anwendungen (S. 327–341). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-36113-6_16

Grosche, M., Fussangel, K., & Gräsel, C. (2020). Kokonstruktive Kooperation zwischen Lehrkräften. Aktualisierung und Erweiterung der Kokonstruktionstheorie sowie deren Anwendung am Beispiel schulischer Inklusion. Zeitschrift für Pädagogik, 66(4), 461–479. https://doi.org/10.25656/01:25803

Kerres, M. (2018). Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110456837 Lehmann-Wermser, Andreas & Konrad, Ute. (2018). Design-Based Research als eine der Praxis verpflichtete, theoretisch fundierte Methode der Unterrichtsforschung und -entwicklung. Methodologische Grundlagen, dargestellt am Beispiel eines Forschungsprojektes im Bandklassen-Unterricht. Waxmann. https://doi.org/10.25656/01:15312

Macgilchrist, F., Jornitz, S., Mayer, B., & Troeger, J. (2023). Adaptive Lernsoftware oder adaptierende Lehrkräfte? Das Ringen um Handlungsspielräume. In A. Bock, A. Breiter, S. Hartong, J. Jarke, S. Jornitz, A. Lange, & F. Macgilchrist (Hrsg.), Die datafizierte Schule (S. 131–160). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-38651-1_5

Schaumburg, H. (2015). Chancen und Risiken digitaler Medien in der Schule. Medienpädagogische und -didaktische Perspektiven. Bertelsmann Stiftung.

B

ABSTRACT. Viele Kinder, Jugendliche und Erwachsene in Deutschland haben erhebliche Probleme beim Lesen und Schreiben. Laut der LEO-Studie 2018 (Grotlüschen & Buddeberg 2020) gelten 6,2 Millionen Erwachsene als gering literalisiert. Zudem bescheinigen die Pisa-Studie 2018 und der IQB-Bildungstrend 2022 einem erheblichen Teil der Jugendlichen mangelnde Lese- und Schreibkompetenzen (Weis et al. 2019; Stanat et al. 2023). Folglich sollte die Unterstützung und Förderung von Menschen mit geringen Grundbildungskompetenzen nicht erst im Erwachsenenalter ansetzen, sondern bereits vor Verlassen des Schulsystems systematisch durchgeführt werden. Hier bieten Berufsschulen die letzte Möglichkeit jungen Menschen während ihrer Schullaufbahn zu erreichen. Betroffene Erwachsene können u.a. Kurse an Volkshochschulen (Ortmanns et al. 2023) besuchen, an Berufsschulen ist das Thema Grundbildung jedoch in der Regel nicht Teil von Lehrplänen. Da die Kompetenzlücken von Menschen mit geringer Literalität stark variieren, ist die Diagnose und Förderung der Betroffenen aufwendig (Wolf et al. 2011). Gerade deshalb kann der Bereich der Grundbildung durch die Potentiale von differenzierten, automatisierten Auswertungen von diagnostischen Daten (Mandinach und Jackson 2012; Krein und Schiefner-Rohs 2024) profitieren. Gleichzeitig ist es entscheidend, dass Lehrende die Kompetenz und die strukturellen Möglichkeiten besitzen, diese Daten auszuwerten und in ihr pädagogisches Handeln mit einfließen zu lassen (Datnow und Hubbard 2016; Mandinach & Gummer 2016; Schildkamp et al. 2018). Dashboards bieten die Möglichkeit diagnostischen Daten durch interaktive Visualisierungen verständlich und anschaulich aufzubereiten. Bislang bleiben jedoch Fragen nach spezifischen Gestaltungsanforderungen an Dashboards für Lehrende weitestgehend unbeantwortet (Isaias und Viana 2020). Im Rahmen des BMBF geförderten Projekts A wurde die bestehende Testumgebung B, mit welcher Lernende eigenständig einen Kompetenztest absolvieren können überarbeitet (Koppel et al. 2023). Außerdem wurde das C-Dashboard zur interaktiven Auswertung der B-Testergebnisse durch Lehrende systematisch entwickelt und veröffentlicht (D) und kann nun im Realeinsatz evaluiert werden. Im Rahmen des vorliegenden Beitrages sollen folgenden Fragestellungen beantwortet werden: (a) Welchen Nutzungsweisen zeigen die Lehrenden im Realeinsatz? (b) Welche Nutzungshürden ergeben sich in authentischen Nutzungssettings? (c) Welche Hilfe und Impulse bietet die Software für die Optimierung der eigenen Unterrichtstätigkeit? Durch eine Prozessbeobachtung in Form einer Logdatenanalyse lässt sich das reale Nutzungsverhalten der Lehrenden abbilden und auswerten. Dies liefert Erkenntnisse darüber, wann die Lehrenden das Dashboard wie lange und mit welchen Interaktionen nutzen (Forschungsfragen (a) und (b)). Auf Basis der Nutzungsdatenanalyse werden kontrastierende Nutzer:innen für die qualitativen Interviews gewählt. Inhalte der Interviews sind mögliche Nutzungshürden sowie der Einfluss der Nutzung des Dashboards auf die eigene Unterrichtspraxis (Forschungsfrage (b) und (c)). Im Vortrag sollen die Ergebnisse vorgestellt und diskutiert werden. Die gewonnenen Erkenntnisse über das Nutzungsverhalten der Lehrenden bei der förderdiagnostischen Datenauswertung sind gleichermaßen für die wissenschaftlich Erarbeitung von Förder- und Unterrichtskonzepten, als auch für zukünftige Entwicklungen von pädagogischer Diagnostiksoftware und insbesondere Dashboards für Lehrende relevant.

Literatur: Datnow, Amanda, und Lea Hubbard. 2016. Teacher Capacity for and Beliefs about Data-Driven Decision Making: A Literature Review of International Research. Journal of Educational Change 17 (1): 7–28. https://doi.org/10.1007/s10833-015-9264-2.

Grotlüschen, Anke, und Klaus Buddeberg, Hrsg. 2020. LEO 2018: Leben mit geringer Literalität. Bielefeld: wbv Publikation. https://doi.org/10.3278/6004740w.

Isaias, Pedro, und Adriana Backx Noronha Viana. 2020. On the Design of a Teachers’ Dashboard: Requirements and Insights. In Learning and Collaboration Technologies. Designing, Developing and Deploying Learning Experiences, herausgegeben von Panayiotis Zaphiris und Andri Ioannou, 12205:255–69. Lecture Notes in Computer Science. Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-50513-4_19.

Koppel, Ilka, Karsten D. Wolf, Susanne Kley, und Imke A.M. Meyer. 2022. Digitale Förderdiagnostik in der Basisbildung. Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs 2023 (57): 18.

Krein, Ulrike und Mandy Schiefner-Rohs (2024). Hey, ich habe gesehen, du hast noch zwölf Wissenslücken. In: Datafizierung (in) der Bildung. Kritische Perspektiven auf digitale Vermessung in pädagogischen Kontexten. Schiefner-Rohs, Mandy [Hrsg.]; Hofhues, Sandra [Hrsg.]; Breiter, Andreas [Hrsg.]. S. 63-79. Bielefeld: transcript.

Mandinach, Ellen B., und Sharnell Jackson. 2012. Transforming Teaching and Learning Through Data-Driven Decision Making. Thousand Oaks: Corwin Press. https://doi.org/10.4135/9781506335568.

Mandinach, Ellen B., und Edith S. Gummer. 2016. Data literacy for educators: making it count in teacher preparation and practice. Technology, education-connections. New York: Teachers College Press.

D

Ortmanns, Verena, Hella Huntemann, Thomas Lux, und Andreas Bachem. 2023. Volkshochschul-Statistik: 60. Folge, Berichtsjahr 2021. Bd. 13. Bielefeld: wbv. https://doi.org/10.3278/I73514.

Stanat, Petra, Stefan Schipolowski, Rebecca Schneider, Sebastian Weirich und Sofie Henschel. 2023. IQB-Bildungstrend 2022 Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im dritten Ländervergleich. Herausgegeben von Karoline A. Sachse. Münster: Waxmann.

Weis, Mirjam, Anastasia Doroganova, Carolin Hahnel, Michael Becker-Mrotzek, Thomas Lindauer, Cordula Artelt, und Kristina Reiss. 2019. Lesekompetenz in PISA 2018 – Ergebnisse in einer digitalen Welt. In PISA 2018 – Grundbildung im internationalen Vergleich, von Kristina Reiss und Mirjam Weis, herausgegeben von Eckhard Klieme und Olaf Köller, 47–80. München, New York: Waxmann.

Wolf, Karsten D., Ilka Koppel, und Kai Schwedes. 2011. Potenziale von Rich E-Assessment für die Förderdiagnostik funktionaler Analphabeten. In Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften, Alphabetisierung und Grundbildung Band 6. herausgegeben von Grotlüschen, Anke. 122–53. Münster, München, Berlin: Waxmann.