ABSTRACT. Humaniora og norskfaget utfordres av generativ KI, ikke minst når språkmodeller hallusinerer så frodig at de plasserer statuer av Ivar Aasen i Spikersuppa og rapporterer om det med største selvfølge. Noen ganger virker Googles AI-søk mindre som en søkemotor og mer som en lett påståelig og velmenende, men ikke alltid helt opplyst onkel på sydenferie.

Hallusinasjoner og feilinformasjon avslører ikke bare teknologiens svakheter, men også et grunnleggende trekk ved både ChatGPT og vår egen omgang med språket: Vi bruker informasjon så godt vi kan, fyller inn hull, tolker, skaper sammenhenger, forestiller oss noe som kanskje er der, kanskje er der ikke. For er ikke hallusinasjon – når vi tenker etter – noe vi mennesker også driver med når vi leser, tolker tekster og tilfører de mening på egen hånd? I dette foredraget skal det derfor egentlig ikke handle om Ivar Aasen (beklager, det var mest ment som clickbait for å vekke morsmålsdidaktikerens interesse). Derimot skal det handle om hva som kan skje når vi med lånte stemmer fra avdøde medieteoretikere, språkvitere og filosofer forestiller oss prateroboter som simuleringsmaskiner heller enn sannhetsmaskiner, og hvordan dette perspektivet kan gi elever, lærere og lærerutdannere en mer egnet KI kompetanse og nye, kanskje til og med underholdende, måter å jobbe med språk, kreativitet og kritisk tenkning på i norskfaget.

ABSTRACT. Temaet for innlegget er den første skriveopplæringen, og det presenteres og diskuteres empirisk materiale som er samlet inn i forbindelse med mitt doktorgradsprosjekt. Formålet for prosjektet er å synliggjøre hva skolestarterne får til dersom vi legger til rette for at de får mulighet og handlingsrom til å skrive i kontekster de opplever som meningsfulle.

Prosjektets overordnede forskningsspørsmål er Hvordan kan skriveundervisning på 1. trinn legge til rette for utvikling av elevers mottakerbevissthet? og består av tre delstudier som operasjonaliserer problemstillingen gjennom ulike perspektiv: elevperspektivet, tekstperspektivet og lærerperspektivet.

Prosjektet er forankret i en sosiokulturell og formålsrettet forståelse av skriving (Solheim & Falk, 2021) og et vidt tekstbegrep (Jewitt, 2014). Mottaker-begrepet står sentralt i prosjektet, og inkluderer hvordan elevene orienterer seg til ulike mottakere, samt bevissthet rundt hvordan. En mottakerbevisst skriver tar hensyn til hvem hen skriver til (Wollman‐Bonilla, 2001), f.eks. gjennom å henvende seg til og involvere leseren i teksten, skape en relasjon mellom seg selv og mottakerne, samt ivareta behov for kjennskap til blant annet kontekst (Skar & Aasen, 2018). Studien har en fokusert etnografisk tilnærming (Beiler et al., 2021). Forskningsmetoden er deltagende, interaktiv observasjon (Tjora, 2021) med videodata fra GoPro-kamera og innsamling av elevtekster fra to førsteklasserom, i tillegg til lærerintervju. Delstudie 1 er tar for seg elevperspektivet og er materiale fra en restaurant-rammelek. Datamaterialet er analysert ved hjelp av refleksive tematiske analyser (Braun et al., 2022) der vi fokuserer på spesifikke teksthendelser. Delstudie 2 tar for seg tekstperspektivet der vi gjennomfører kontekstforankrede elevtekstanalyser av tekster elever har skrevet i ulike sammenhenger i løpet av sitt første semester på skolen. Delstudie 3 tar for seg lærerperspektivet og er intervjuer med elevenes lærere, analysert gjennom refleksive tematiske analyser. I innlegget viser jeg ulike eksempler fra empirien og diskuterer analyseinnganger.

Foreløpige funn viser at elevene posisjonerer seg selv og andre, at tekstene de skriver driver leken videre og at de henvender seg til ulike mottakere på hensiktsmessige måter og ved hjelp av et vidt repertoar av ressurser når det blir lagt til rette for dette. Lærerne ytrer at elevene oppleves som positive, og at denne formen for formålsrettet og lekpreget skriving rommer alle elever, som kan bidra til leken og skrive med utgangspunkt i egne evner og forutsetninger. Foreløpige funn viser at lærernes rolle synes å være avgjørende, men at lærerne opplever balansen mellom egen styring og elevenes spillerom som utfordrende, slik også Weisberg et al. (2015) peker på.

Prosjektet bidrar med relevant forskningsmessig og didaktisk kunnskap om hvordan komme tett på de yngste skriverne og få dem til å ta i bruk og videreutvikle sin kommunikative kompetanse i skriving og lek. På den måten ønsker studien å svare på etterlysninger fra f.eks. evalueringen av seksårsreformen (Bjørnestad et al., 2024) om mer lek i skolen og en meningsfull skriveopplæring der elevene får skrive fra første skoledag.

Beiler, I. R., De Korne, H. & Dewilde, J. (2021). Etnografiske tilnærminger til andrespråksforskning. NOA-Norsk som andrespråk, 37(1-2). Braun, V., Clarke, V., Hayfield, N., Davey, L. & Jenkinson, E. (2022). Doing reflexive thematic analysis. I S. Bager-Charleson & A. McBeath (Red.), Supporting research in counselling and psychotherapy (s. 19–38). Palgrave Macmillan, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-13942-0_2 Jewitt, C. (2014). The Routledge handbook of multimodal analysis (Bd. 1). Routledge London. Skar, G. B. U. & Aasen, A. J. (2018). Å måle skriving som grunnleggende ferdighet. Acta Didactica Norge, 12(4), Art. 10, 29 sider. https://doi.org/10.5617/adno.6280 Solheim, R. & Falk, D. Y. (2021). Skrivarutvikling og skrivekompetanse. Funksjonelle og formålsretta perspektiv på den første skriveopplæringa. I L. Jølle, A. S. Larsen, H. Otnes & L. I. Aa (Red.), Morsmålsfaget som fag og forskningsfelt i Norden (s. 199–221). Universitetsforlaget. Tjora, A. H. (2021). Kvalitative forskningsmetoder i praksis (4. utg.). Gyldendal. Weisberg, D. S., Kittredge, A. K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. & Klahr, D. (2015). Making play work for education. Phi Delta Kappan, 96(8), 8–13. https://doi.org/10.1177/0031721715583955 Wollman‐Bonilla, J. E. (2001). Can first‐grade writers demonstrate audience awareness? Reading Research Quarterly, 36(2), 184–201. https://doi.org/10.1598/RRQ.36.2.4

ABSTRACT. I dette innlegget presenterer eg førebels funn frå ein studie av elevtekstar skriven i eit leikprega skriveforløp. Datamaterialet er samla inn i ein klasse på 2. trinn, der elevar og lærarar over to veker skapte eit bussunivers inspirert av rammeleik (Broström, 2005).

Eg tek tak i ei spesifikk teksthending (jf. Barton & Hamilton): To elevar tok initiativ til å skrive det dei kalla «bussbøker»: instruktive tekstar om korleis ein skal oppføre seg når ein reiser med buss. Fleire elevar valde etter kvart å skrive eigne slike bussbøker, anten aleine eller i samarbeid med medelevar. Føremålet med studien er å utforske korleis elevane posisjonerer seg som ekspertar i bussbøkene, gjennom å trekke på ulike sosiale tekstverder (Dyson, 1993) og semantiske univers (Bremholm m.fl., 2024).

Studien er forankra i ein forståing av literacy som sosial praksis (Barton & Hamilton, 1998), samt teoriar om elevar sin agency og skriveglede (Heger, 2025a; 2025b). For å analysere bussbøkene sin plass som multimodale artefaktar i teksthendinga, lener eg meg også på Pahl og Rowsell (2011) sitt omgrep «artifactual ciritical literacy». Til saman 15 bussbøker utgjer primærmaterialet i studien, medan feltnotat og lydopptak av tekstsamtalar med elevane undervegs i skrivinga, samt andre tekstar frå bussleiken, gir kontekst og utdjupar tekstanalysane.

Førebels analyser viser at tekstane har fleire tydelege funksjonar i leiken; dei fungerer både som reiskapar for å organisere leiken, forhandle normer om korleis ein oppfører seg på bussen og for å etablere eit tekstleg fellesskap i bussleiken. Både i sjølve tekstane og i tekstsamtalane viser elevane orientering mot mottakarane. Elevane trekk både tidlegare personlege erfaringar med å køyre buss, men også ein felles oppleving der klassen besøkte ein busstasjon og køyrde buss saman. I tillegg ser læraren si verdsetting av elevane sine tekstar ut til at å vere ein viktig støtte for elevane si motivasjon, skriveglede og agency.

Innlegget bidreg med innsikt i eitt døme på elevinitiert skriving, og synleggjer på den måten skrivekompetanse hos dei yngste elevane. For norskdidaktikken er det særleg interessant å utforske korleis eigeninitiert skriving oppstår i eit skriveforløp som i utgangspunktet var lærarstyrt.

Kjelder: - Barton, D., & Hamilton, M. (1998). Local Literacies: Reading and Writing in One Community. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203448885 - Bremholm, J., Kabel, K., & Bundsgaard, J. (2024). At skrive verden frem: Genrer og semantiske universer i børns tidlige skoleskrivning . Acta Didactica Norden, 18(3), 1-25. Artikel 6. https://doi.org/10.5617/adno.11366 - Broström, S. (2005). Transition problems and play as transitory activity. Australasian journal of early childhood, 30(3), 17–25. - Dyson, A. H. (1993). Social Worlds of Children Learning to Write in an Urban Primary School, Teachers College Press. https://doi.org/10.65528/9780807777268 - Heger, Stine. (2025a). Child Writers and Their Perceptions of Agency in Author Schools. Jeunesse. 17. 242-264. 10.3138/jeunesse-2024-0029. - Heger, S. (2025b). Fantasiens afgørende rolle i skriveundervisning. Tidsskrift for Danskdidaktisk Forskning, 1(1). https://tidsskrift.dk/tdf/article/view/162076 - Pahl, Kate & Rowsell, Jennifer. (2011). Artifactual Critical Literacy: A New Perspective for Literacy Education. Berkeley Review of Education. 2. 10.5070/B82110050

ABSTRACT. I denne presentasjonen vil eg legge fram funn frå den siste delstudien i doktorgradsprosjektet mitt, som omhandlar norskfagleg skriving på mellomtrinnet. I studien går eg samtaleanalytisk til verks for å utforske ein samskrivingssituasjon mellom to elevar på 7. trinn. Data er samla inn i samband med ein dialogisk intervensjon (Matre et al., 2021) på mellomtrinnet, der elevane samarbeida om å lage ei klasseavis. Studien er sosiokulturelt forankra og bygger på sentrale perspektiv innanfor New Literacy Studies (Gee, 2015). Den konkrete samskrivingssituasjonen vert tolka som ei teksthending (Heath, 1983), der samhandling er ein sjølvsagt del av skrivesituasjonen.

Samskriving som kollektiv tekstskaping inneber eit felles ansvar for å produsere tekstar, men kan gjennomførast på ulike måtar og med ulike målsetjingar. Ulike former for samskriving er ein etablert praksis i mange norske klasserom (Sørhaug, 2025), men rapporteringar frå lærarar tyder på forskjellar i kor ofte elevar får samskrive (Språkrådet, 2024). Forsking viser at samskriving både styrker elevane sine munnlege og skriftlege språkferdigheiter (Storch, 2019), og å samarbeide om ein felles tekst vert løfta fram som ein av dei mest effektive metodane i skriveopplæringa. Dale (1994) er oppteken av korleis samskriving og samtalar kring skriving kan bidra til produktive kognitive konfliktar - der elevar diskuterer og forhandlar seg fram til vidare tekstskaping.

Studiens mål er å utforske korleis elevar samhandlar og forhandlar gjennom samskrivinga av teksten, og forskingsspørsmålet handlar om kva faglege og sosiale forhandlingspunkt som gjer seg gjeldande i ein strategisk valt samskrivingssituasjon på 7. trinn.

Innleiande analyser har synleggjort at samtalen inneheld fleire sosiale og faglege forhandlingspunkt. For å seie noko om kompleksiteten i samtalane og forhandlinga som går føre seg, vil eg lene meg til mellom anna Linells (1998) perspektiv på meiningsforhandling og Lefsteins (2010) ideasjonelle, interpersonelle, metakommunikative og estetiske dimensjonar.

Studien vil kunne bidra med auka kunnskap om kva som skjer når elevar på mellomtrinnet får samskrive, og er såleis norskdidaktisk relevant. Gjennom å synleggjere sosiale og faglege forhandlingspunkt er det eit mål å løfte fram og diskutere både utfordringar og moglegheiter i denne typen skrivepraksisar.

Referansar Dale, H. (1994). Collaborative Writing Interactions in One Ninth-Grade Classroom. The Journal of Educational Research, 87(6), 334–344. https://doi.org/10.1080/00220671.1994.9941264 Gee, J. P. (2015). The New Literacy Studies. I J. Rowsell & K. Pahl (Red.), The Routledge Handbook of Literacy Studies (s. 35–48). Routledge. Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. University Press. Lefstein, A. (2010). More helpful as problem than solution: Some implications of situating dialogue in classrooms. I K. Littleton & C. Howe (Red.), Educational Dialogues (s. 182–203). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203863510-22 Linell, P. (1998). Approaching dialogue: Talk, interaction and contexts in dialogical perspective. John Benjamins. Matre, S., Solheim, R., & Otnes, H. (Red.) (med Evensen, L. S., Thygesen, R., & Berge, K. L.). (2021). Nye grep om skriveopplæringa. Forskningsfunn og praksiserfaringar. Universitetsforlaget. Språkrådet. (2024). Norsklærerens kompetanser, roller og ansvar. Språkrådet. https://sprakradet.no/wp-content/uploads/Rapport-om-norsklaererens-kompetanser-roller-og-ansvar_mai-2024.pdf Storch, N. (2019). Collaborative writing. Language Teaching, 52(1), 40–59. https://doi.org/10.1017/S0261444818000320 Sørhaug, J. O. (2025). Samskriving i skolen: Med og utan kunstig intelligens. Samlaget.

ABSTRACT. Olga Dysthe argumenterer for at samspelet mellom tale og skrift er gunstig for læring (1995). Veksling mellom samtale og skriving er utgangspunktet for ein dialogisk intervensjon (Matre et al., 2021) der vi undersøker om tale til tekst-teknologi (TTT) kan støtte åttandeklassingar i arbeid med munnleg og skriftleg argumentasjon. Nærmare bestemt ser vi etter moglege didaktiske gevinstar ved å feste samtale til skrift i eit samarbeidsdokument, kalla «dialogramma». Dialogramma inneheld samtaleinstruksjon for å øve elevar i argumentasjon. Aktiviteten ved bruk av dialogramma vekslar mellom felles samtaleplanlegging, utvikling av plausible argument og diktering av argument inn i opne felt i dialogramma. Ho er inspirert av skriverammer (Lewis & Wray, 1997), men framfor å støtte individuell skriving, gir ho rammer for samtale og talediktering. Den skriftfesta talen blir i neste runde brukt som støtte i individuell skriving av ein argumenterande tekst. Føremålet med studien er å undersøke korleis TTT kan fungere som møtepunkt mellom argumenterande dialog (Rapanta & Felton, 2022) og skriving. Vi spør om på kva måtar talediktering og skriftfesting av tale kan støtte elevar, først i munnleg argumentasjon, og deretter individuelt i skriving av ein argumenterande tekst. Vi tek utgangspunkt i sosiokulturell læringsteori (Vygotskij, 2001) og antek at elevar i språkleg interaksjon med kvarandre og med kulturelle artefakt, kan støttast i den krevjande aktiviteten det er å argumentere, både saman og aleine. Stillasbygging (Wood et al., 1976) står sentralt i undervisningsdesignet, og vi bruker Iris Tabak sin teori om distribuert, synergistisk scaffolding (Tabak, 2004) for å kaste lys over korleis ulike stillas kan samverke og forsterke kvarandre. Datagrunnlaget er video-, skjerm- og lydopptak frå 27 norsktimar med 42 elevar på 8. trinn, fordelt på to ungdomsskolar. Studien har eit kvalitativt design der vi undersøker interaksjonar som oppstår i møtet mellom TTT, elevane og dialogramma. I analysen kombinerer vi interaksjonsanalyse (Jordan & Henderson, 1995) med trekk frå sosiokulturell diskursanalyse (Mercer, 2004). I analysen er vi særleg opptatt av kva slags støtte elevane får når dei bruker ei dialogramme for trening i argumentasjon, og av korleis samskrivingsdokumentet blir ein ressurs i det vidare arbeidet med individuell skriving av argumenterande tekstar. Foreløpige resultat tyder på at dialogramma med TTT, saman med støtte frå medelevar, gir viktige stillas for elevane i munnleg samtale. Vi ser også at stillasa til dels forsterkar kvarandre. Vi vil i den neste fasen gå nærmare inn på overgangen frå munnleg samtale til skriving av argumenterande tekst og sjå på korleis elevane nyttiggjer seg av den skriftfesta talen i dialogramma. Studien er relevant for norskfaget ved at vi undersøker eit design som er laga for å støtte argumentasjon og grunnleggande munnlege og skriftlege ferdigheiter.

ABSTRACT. Motivert lesing. Litterære motiv som motor og utfordring i eit tematungt norskfag Vi har lyst til å utforske det litterære motivet si stilling i norskfaget. Her har det tematiske stått sterkt dei siste åra, i det «temainngangar» og «tverrfaglege tema» ofte går att i planverk og litteratur retta mot lærarar. At ein byrjar med slutten – dei tematiske linene – som gjerne er noko ein les ut av teksten – kan følgje av dette fokuset. På leit etter litterære kommentarar til problem i tida, stør ein seg gjerne til ei før-forståing av kva «boka handlar om». Temaet blir ikkje mål for lesinga, men byrjinga, og ein byrjar med å styre lesinga slik at ho passar inn med eit tema som elevane skal lære noko av eller kjenne seg att i. Ein definerer staden lesinga skal ende opp, før ein les. Samstundes kan ein ikkje sjå bort frå at innhaldet er ei viktig side ved litteraturen, og at ein er interessert i dei tankane og problemområda som blir sette i sirkulasjon på litteraturen sine premiss. Saman vil vi utforske motivet som ein inngang til handling, situasjonar og ting i teksten. Symposiet vil dreie seg om den litterære meiningsdanninga som oppstår når motiv kjem i spel, og om motiv som eit startpunkt for lesingar. Mange spørsmål melder seg i samband med eit slikt skifte av fokus: Kva har motivet å by oss? Finst det tydelege grenser mellom motiv og tema? Legg ein «temainngang» føringar for lesinga, eller er det heller ein måte å styre i retning av eit emne eller større problemfelt på? Korleis heng motiv saman med sjanger? Er nokre skrivemåtar meir motiviske enn andre? Spørsmåla for symposiet har òg eit litteraturteoretisk nivå: Kvar kjem temafokuset frå? Kva for litteraturteoretiske føringar er involvert når ein les motivisk og tematisk? Både spørsmål om kvar vi startar lesingane, og teoriane som ligg til grunn, har didaktiske implikasjonar for arbeidet med litteratur i klasserommet.

Symposiet vil bestå av fem innlegg:

Vekk eller vekt? Motivet i møte med eksperimenterande romankunst Ingrid Skjerdal Universitet i Innlandet

Gunder Hansen spør seg i artikkelen «Motivet som blev væk» om nyare litteratur og litteraturforsking har fjerna seg frå motivet, og kva grunnane kan vere til dette. Motivet er hos Hansen forstått som «gjenkjændelige elementer» i teksten som krevjer ein viss abstraksjon – t.d. å kjenne att ei arvestrid i ein dialog, eller merke seg at ein serie etappar utgjer ei reise - men ikkje i same grad som teksten sine tematiske perspektiv, som krev fortolking. «Motivet svæver et sted mellem det abstrakte, idémæssige tema og handlingen i hele dens figurative fylde. Men fordi det i et eller andet omfang er konkret eller figurativt, kan man pege på det og identificere det, selv om det ikke er lig med den manifeste tekst.» (Hansen 2017). Identifikasjonen av motiv skjer gjerne ut frå parallellføring med livsverd – eit søskenmotiv byggjer på ein konstellasjon både i og utanfor litteraturen, men også ut frå litterær gjentaking (dobbeltgjengar, vampyr). Nokre motiv blir berarar av noko påstått allmenngyldig, som kan gjere at dei kjem på kant med både modernistisk språkmedvit og ideologikritiske føringar. Hansen spør om dette kan vere grunnen til at motivet har mindre fokus i litteraturfaget i dag. Eg vil, i lys av dette, undersøke om nyare, språkmedviten og eksperimentell litteratur vinn noko på å bli lest med motivfokus. Eg vil ta utgangspunkt i Dag Solstad sin 16.07.41 og den arkivstudieinspirerte romanen Det uoppløselige episke element i Telemark i perioden 1591–1896. Sistnemnde er ein historisk roman som søkjer å lausrive seg frå fiksjonaliserande grep. Om dette vil seie å lausrive seg frå motivet, eller om ein då går attende til det motiviske, er interessant. Spørsmåla mine er: Gir det noko å lese med motivfokus uansett kva ein les? Kan motivet skugge for nokre perspektiv? Finst det litteratur som er spesielt «motivisk» eller spesielt «umotivisk», og har det noko med poetikk og litterært program å gjere, eller ligg motivet hos lesaren? Er grensa mellom motiv og tema meir vag i modernistisk litteratur og metafiksjon?

Forholdet mellom motiv og Stimmung i lyrikken Ole Karlsen Universitetet i Innlandet

I The Production of Meaning. What Meaning Cannot Convey (2004) gjør den tysk-amerikanske litteraturforskeren Hans Ulrich Gumbrecht et ambisiøst forsøk på å re-introdusere og skape plass for det opprinnelig hegelianske begrepet stemning (Stimmung, mood eller attunement) i litteratur- og kunstvitenskapene, og også i den såkalte postkritikken har stemning blitt sentralt. Denne fornyede interessen for stemning er delvis en reaksjon på nærsynte hermeneutiske fortolkningspraksiser, delvis tenkt som et supplement til hermeneutiske tilganger. I mitt innlegg vil jeg med bakgrunn i noen nedslag i begrepets historie (særlig Staiger, Kayser, Spitzer) relatere det til motivbegrepet i tilknytning til ulike lesninger av Wergelands dødsdikt. Kropper, ting og steder i Marit Kaldhols novellesamling enno var dei kroppar (2021) Tove Sommervold Universitetet i Innlandet

I Marit Kaldhols dystopiske novellesamling enno var dei kroppar (2021) blir leseren presentert for individuelle skjebner som utspiller seg på navnløse steder. Krig, klimakrise og mangel på det mest grunnleggende for å leve blir vist fram gjennom konkrete motiver som byer i ruiner, mangel på vann, et sår som ikke vil gro og en kopp med rosemønster i et forlatt hus. Menneskene er redusert til kropper som må overleve. Kropp og kroppslige erfaringer, oftest den lidende kroppen, er framtredende i alle novellene, og kan også leses som motiv. Alle disse enkeltelementene danner grupper av tilbakevendende motiver som kan settes i sammenheng med hverandre (Dahl, 2017, s. 34). Flere av novelletitlene i samlinga består av navn på gjenstander, som for eksempel «øks», «fiolin» og «kjolen», og kan betegnes som toposemer, altså ikke-narrative gjenstandsmotiv (Dahl, 2017, s. 30, begrep fra Sator-gruppen). Kontrastene mellom fiolinen eller kjolen på den ene siden og den brutaliteten novellenes personer opplever på den andre, er med på å forsterke framstillingene av sårbarhet og tap. I presentasjonen ser jeg på hvordan enkeltmotivene går igjen i flere av novellene og tar form av det en kanskje kan kalle et (dystopisk) krisetopos. Konkrete motiver illustrerer de store krisene som samtida står overfor, som kriger, naturkatastrofer og flyktningestrømmer. Mens novellesamlingas temaer kunne vært beskrevet nettopp med ord som klimakrise eller tap av menneskeverd, fungerer de konkrete gjenstandene som et bindeledd mellom de store temaene og en normalisert, hverdagslig tilstand. For eksempel kan koppen med rosemønster i ruinene representere restene av et ødelagt hjem eller en tidligere sivilisasjon og gjøre bildet av den nye, brutale virkeligheten mer håndfast for leseren. Porselenskoppen som motiv inviterer leseren til å forholde seg til de store katastrofene gjennom det lille og spesifikke. Jesper Gulddal beskriver slike bindeledd som interface (grensesnitt) der «litteraturen på særlig tæt og frugtbar vis interagerer med en materiel, institutionel eller diskursiv virkelighed» (Gulddal, 2008, s. 19). Ifølge Jens Lohfert Jørgensen (2017, s. 94–95) er det nettopp ved å ta utgangspunkt i motivets konkrete forankring i stedet for i overordnede temaer at man best kan belyse litteraturens historiske betydning. Også i litteraturundervisning kan tekstarbeidet bevege seg fra identifisering av konkrete enkeltmotiver i novellene til en utforsking av større og mer komplekse sammenhenger. Jeg vil undersøke dette som en form for skalering (Hoydis mfl., 2023, s. 29), en «inn- og ut-zooming» langs ulike skalaer i tid og rom, der de konkrete kropps- og gjenstandsmotivene kan peke mot mer overordnede mønstre både innad i novellene og på tvers av dem.

Litteraturliste Dahl, C. (2017). Topos og motiv: Et forskningshistorisk rids. K&K, 45(123), 23–36. https://doi.org/10.7146/kok.v45i123.96827 Gulddal, J. (2008). Litterære pasregimer: Bevægelseskontrol og identifikation i europæisk litteratur 1725-1875. Museum Tusculanums Forlag. Hoydis, J., Bartosch, R. & Gurr, J. M. (2023). Climate Change Literacy. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781009342032 Jørgensen, J. L. (2017). Motiv og kontekst. K&K, 45(123), 87–108. https://doi.org/10.7146/kok.v45i123.96831 Kaldhol, M. O. (2021). Enno var dei kroppar: Noveller. Samlaget.

Bøker som ledemotiv fra Sult til Konerne ved Vandposten Kamilla Aslaksen Universitetet i Innlandet

Bøker og lesing dukker jevnlig opp i forfatterskapet til Hamsun. Fra Sult-heltens infame innfall om elektriske samlebøker, og inflammatoriske tankespinn om brann i boklader, blir bøkene gjerne i de senere realistisk-satiriske verkene brukt som en rekvisitt blant flere i Hamsuns portretter av sosialt ambisiøse, men samtidig latterlige figurer. I Børn av tiden møter vi guttungen Lars Manuelsen som blir hjulpet opp fra fattigdom til skole og studier, og som i voksen alder vender tilbake til lokalsamfunnet som en slags narr i tradisjonen etter Erasmus Montanus. Med nytt «finere» navn skryter han av sin boksamling, men viser seg som en simpel tyv i det han stjeler med seg bøker fra sin bror ved avreise. I Segelfors by kan bøker sies å representere en viss sosial status, men bidrar samtidig til det satiriske og drepende portrettet av presten, den ene i byen med boklig utdanning. I den burleske Konerne ved Vandposten tar motivet bøker og lesing en annen og mørkere vending gjennom postmesteren, er en mann som har mislyktes med akademiske studier og som i sin bitterhet nå advarer at «attråen» etter «Lærdomskulturen» og «Læse- og Skrivemekaniken» ødelegger underklassens og respekten for håndverkets velsignelser. I Hamsuns bøker opptrer bøker som fantasmer og allegorier, og de inngår i realistisk-satiriske person- og miljøskildringer. Her vil jeg undersøke om bøker og lesning kan kalles et slags ledemotiv gjennom forfatterskapet, som estetiske og etiske utdypninger og utforskninger av de ulike fasene av moderniteten som bøkene og forfatterskapet inngår i. Kan boken som motiv hos Hamsun si noe om hans estetiske og etiske prosjekt, og danne utgangspunkt for samtaler i klasserommet om lesningens og bøkenes stadig endrede praksiser og status i en omskiftelig modernitet?

Reven, haren og Karen. Kristian Lødemel Sandberg Universitetet i Innlandet

Korleis forstå den varige appellen til novella «Karen» av Alexander Kielland på ungdomstrinnet? I ei undersøking av kva som er dei mest lesne tekstane på ungdomstrinnet, basert på fagrapportar, hamnar «Karen» på tredjeplass, etter «Karens jul» og «Att döda ett barn» (Bedre skole, 2/2026). Er motivet i «Karen» ein inngang til å forstå kvifor novella blir lesen på nytt og på nytt? I eit brevkurs i noveller som finnskogforfattaren Åsta Holth tok, står det: «Noe som alltid vil vekke leserens interesse er fortellingen om hvorledes to menn rivaliserer om den samme kvinne eller motsatt to kvinner om den samme mann» (sitert etter Voss, 2024, s. 15). Kanskje understrekar slike motiv eit sams grunnlag for «den låge» og «den høge» litteraturen – for folkelitteratur som blir tradert og for eldre litteratur som blir klassikarar? I det minste er det ein påstand som Lars P. Rømhild gjer i boka Slags, når han skriv om «rivaliserande søsken» som motiv:

man kan have mistanke om at noget lignende gælder et meget stort antal «klassiske» motiver, måske fordi både den hurtige appel af lavlitteraturen og den holdbare appel af klassikerne har brug for en meget elementær konflikt eller konstellation til at kalde på læserinteresse. (Rømhild, 1986, s. 207)

Det er ingen tvil om at variantar av trekanta kjærleikskonstellasjonar dukkar opp både i klassikarar og triviallitteratur. Wolfgang Kayser trekkjer fram «Mann zwischen zwei Frauen» (mann mellom to kvinner) som motiv i Goethes skodespel Stella (Kayser, 1948), og Elisabeth Frenzel har med motivet «Mann zwischen zwei Frauen» i motivleksikonet sitt, der 58 oppslag har fått status som motiv, med ein rik katalog av døme (Frenzel, 1976). I «Karen» er motivet «mann mellom to kvinner» interessant litterært ved at hovudpersonen ikkje er mannen, men ei av kvinnene som ikkje kjenner til den andre kvinna – og det er dette forholdet som kjem for ein dag. I tillegg er motivet knytt til reven som jagar haren ein variant av det same, med den lure reven som er kjent for å to utgangar frå hòla si. Eg vil lesa «Karen» med motivet «mann mellom to kvinner» som inngang for å fundere over appellen og plassen «Karen» har i skolekanonen for norskfaget på ungdomstrinnet.

ABSTRACT. Dette bidraget tek utgangspunkt i utviklingsarbeidet Meir nynorsk i Den kulturelle skulesekken (DKS) og koplar dette til den kunstnariske forskinga Språkleg identitet og interkulturell forståing i hiphop-teateret Blindsone. Målet er å utforske korleis kunstmøte i skulen kan styrke elevane si erfaring med nynorsk som levande bruks- og uttrykksspråk, og korleis samarbeid mellom kunstfeltet og utdanningssektoren kan bidra til språkleg medvit og deltaking. Gjennom konkrete døme frå DKS-produksjonar der nynorsk er eit berande element, vert det vist korleis språk, estetiske uttrykk og formidling inngår i samskapande prosessar mellom kunstnarar, elevar og lærarar. Samstundes drøftar eg korleis perspektiv frå kunstnarisk forsking gir nye inngangar til å forstå desse prosessane, til dømes gjennom vekt på erfarte, kroppslege og situerte kunnskapsformer. Bidraget rettar seg mot lærarutdanning, UH-sektoren, ungdomstrinn og vidaregåande opplæring - men er også relevant for barne- og mellomtrinnet. Forskinga løftar fram korleis erfaringane frå forskinga og utviklinga kan informere undervisning, forsking og utviklingsarbeid i norskfaget. Slik ønsker eg å bidra til ein breiare diskusjon om nynorsk plass i skulen – ikkje berre som målform for menneske som lærer språket som sidemål, hovudmål og andrespråk, men som skapande praksis i møte mellom kunst, utdanning og mangfald.

https://www.kulturtanken.no/den-kulturelle-skolesekken/nynorsk/

https://www.kulturtanken.no/ressurs/meir-nynorsk-i-dks-prosjektrapport-2020-2024/

https://eur02.safelinks.protection.outlook.com/?url=https%3A%2F%2Fcdforskning.no%2Fcdf%2Fcatalog%2Fbook%2F286&data=05%7C02%7Cguro%40nynorsksenteret.no%7C3c0fd79473b24df730b308deb0278b72%7Ca2b04c983e8b47a397e1376b9a0197ee%7C1%7C0%7C639141881063179913%7CUnknown%7CTWFpbGZsb3d8eyJFbXB0eU1hcGkiOnRydWUsIlYiOiIwLjAuMDAwMCIsIlAiOiJXaW4zMiIsIkFOIjoiTWFpbCIsIldUIjoyfQ%3D%3D%7C0%7C%7C%7C&sdata=%2BIFd2ud3xxa%2BdaCIr4dHJdAK0NpXbu2J4Ou3xRyAN04%3D&reserved=0

ABSTRACT. Ein studie av praktisering av retten til språkdelt ungdomsskule

Føremål Med opplæringslova frå 2024 vart retten elevar har til å gå i språkdelte klassar, utvida til å gjelde også i ungdomsskulen. Når 10 eller fleire elevar på same trinn bed om det, har dei altså rett til å bruke og å få opplæring på det skriftspråket som ikkje er fastsett som hovudmål ved skulen, i ei særskild gruppe (jf. opplæringslova § 3-1). Det er om lag 35 kommunar der det er elevgrunnlag for å innføre språklege parallellklassar på ungdomstrinnet, men få skular har likevel gjort det. Føremålet med studien er å undersøkje korleis den nye språkretten vert realisert, og kvifor praksisen er som han er.

Forskingsspørsmål Forskingsspørsmålet for studien er «Korleis vert elevane sin rett til å gå i eigne språkgrupper i ungdomsskulen realisert, og kva for omsyn ligg til grunn for denne praksisen?».

Teoretisk bakteppe Studien plasserer seg innanfor forskingstradisjonen Language Policy and Planning (LPP) og tek føre seg skulen si rolle som språkplanleggar (Aa og Bjørhusdal, 2025, s. 14) og skulen si realisering av opplæringslova som styringsdokument. Me vil òg undersøkje om grunngjevingane for praksisen knytt til den nye språkretten kan knytast til ulike språkideologiar.

Metode Studien er ein kasusstudie som inkluderer tekst- og argumentasjonsanalyse. For å kunne undersøkje praktiseringa av språkdelt ungdomsskule, er det naudsynt å analysere kva lovteksten, forarbeidet og eventuelle rundskriv seier om språkretten og skulen sitt handlingsrom for korleis han skal praktiserast.

Me undersøkjer praktiseringa gjennom ein kasusstudie i kommunar der det finst elevgrunnlag for språkdelte klassar på ungdomstrinnet. Datamaterialet er semistrukturerte intervju med skuleleiarar (n=5). Til no er det gjennomført intervju med tre skuleleiarar, og det skal gjennomførast to intervju til. Med Toulmins modell for argumentasjonsanalyse (Toulmin, 2003) analyserer me argumenta som vert nytta i vurderingane av om og korleis elevane sin språkrett skal realiserast, og identifiserer kva for omsyn som ligg til grunn for praksisen.

Førebelse funn I datamaterialet ser me at i område der det er grunnlag for å innføre språkdelte klassar, men der det likevel ikkje vert gjort, er det andre omsyn enn språkrettar som veg tyngst. Til dømes vert språkretten sett opp mot retten til opplæring i eit trygt og godt psykososialt miljø, og såleis vert reglar innanfor det same styringsdokumentet vekta ulikt. Det opnar òg for ein diskusjon om kor vidt språkideologi kan ha innverknad på ei slik vekting.

Norskdidaktisk relevans Ein praksis som bidreg til eit framhald av språkblanda klassar i ungdomsskulen, får òg implikasjonar for opplæringa, og styrkjer behovet for ein didaktikk som særleg tek i vare nynorskopplæringa i språkblanda klasserom.

Litteratur Aa, L. I., & Bjørhusdal, E. (2025). Språkplanlegging og språkpolitikk i skulen. Samlaget.

Opplæringslova. (2023). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-2023-06-09-30). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2023-06-09-30

Toulmin, S. (2003). The uses of argument (oppdatert utgåve). Cambridge University Press.

ABSTRACT. I siste læreplanrevisjon blei ‘talemål’ erstatta med det meir generelle ‘talespråk’ i sentrale kompetansemål for norskfaget, og med det kan ein seie at temaet blei meir i tråd med dagens forskingsfelt innan sosiolingvistikk og den fleirspråklege vendinga i språkvitskapen. I utkastet til innhaldslister for norskfaget presentert våren 2026, er kategoriar som ‘dialektologi’, ‘sosiolingvistikk’ og ‘multietnolektisk stil’ trekt fram. Samtidig veit vi nokså lite om kva som faktisk blir gjort med denne tematikken i norske klasserom – det finst nokon læremiddelanalysar (t.d. Hårstad 2019), men få empiriske studiar utover ein pilot i Søfteland, Jansson & Bjerke (2021) og enkelte masteroppgåver. Dialektkunnskap har i lang tid vore eit sentralt tema i norsklæreplanen (Hårstad 2019), men det har ikkje utvikla seg eit talemålsdidaktisk forskingsfelt – talespråksdidaktikk med fokus på ulike typar variasjon i talt norsk.

Vi ønskjer nå å løfte fram denne tematikken sett i lys av dei siste åras omfattande forsking innan grammatikkdidaktikk (t.d. Eiesland, Laake & Walldén 2023) og fleirspråklegheitsdidaktikk (t.d. Haukås, Storto & Tiurikova 2021), saman med sosiolingvistiske perspektiv (jf. Nygård, van Ommeren & Reite 2026). I grammatikkdidaktisk forsking er det fleire som har etterspurt meir kopling til elevanes talespråk i grammatikkundervisninga (t.d. Aa 2021), i fleirspråklegheitsdidaktisk forsking er det etterspurt om norskfaget kan ta meir ansvar for elevanes metaspråklege medvit (t.d. Vikøy & Haukås 2021), og talemålstematikken i lærebøker for grunnskulen har blitt kritisert for å ta for lite innover seg den store variasjonen i språksamfunnet i dag på tvers av geografiske område (Hårstad 2019).

I foredraget vil vi presentere eit teoretisk rammeverk for empirisk forskingsarbeid med talemålsdidaktikk i skulen, og drøfte ulike undervisningsmetodar – primært med tanke på læring om grammatikk innanfor talespråksvariasjon i norsk som tema – kopla opp mot erfaringar frå undervisning med lærarstudentar. I lys av læreplanformuleringar som «utforske eige talespråk», «utforske og samtale om språkleg variasjon og mangfald i nærmiljøet» og «sammenlikne talespråk i nærmiljøet med andre talespråksvariantar i Noreg» ønskjer vi å drøfte kva talemålsdidaktikk kan og bør vere i dagens skule.

Referansar Eiesland, E.A., Laake, S. & Walldén, R. (2023). Grammatikk i skole og utdanning: introduksjon. Acta Didactica Norden, 17(4). Haukås, Å., Storto, A. & Tiurikova, I. (2021). The Ungspråk project: Researching multilingualism and multilingual identity in lower secondary schools. Globe: A Journal of Language, Culture and Communication, 12, 83–98. Hårstad, S. (2019). Læreboka som agent i reproduksjon av språklige virkeligheter: Ei kritisk nærlesing av tre norsklæreverk for småtrinnet. Målbryting, 10, 23–47. Nygård, M., van Ommeren, R. & Reite, A.M. (2026). Utforskende språkundervisning i norskfaget. I Emstad & Knutsen (red.), Utforskende læringsformer i skolen: eksempler på god praksis (s. 172–191). Universitetsforlaget. Søfteland, Å., Jansson, B.K. & Bjerke, C. (2021). Utforskande samtaler om talespråk i skolen: Språklege metaperspektiv på barnetrinnet. I Jølle et al. (red.), Morsmålsfaget som fag og forskningsfelt i Norden (s. 66–85). Universitetsforlaget. Vikøy, A. & Haukås, Å. (2021). Norwegian L1 teachers’ beliefs about a multilingual approach in increasingly diverse classrooms. International Journal of Multilingualism. Aa, L.I. (2021). Grammatikkdidaktikk på grammatikkfeltets grunn. Norsklæraren, 4, 65–81.

ABSTRACT. Mye står på spill når norsklærere vurderer elevenes kompetanse. Underveisvurderinga skal fremme læring og lærelyst, og på vitnemålet etter 10. trinn og vg3, som i mange tilfeller er avgjørende for opptak til henholdsvis videregående skole og høyere utdanning, skal det stå tre standpunktkarakterer og opp til tre eksamenskarakterer i norsk. Å utvikle et vurderingsfellesskap blant norsklærere er derfor viktig for å sikre rettferdig, konsistent og gyldig vurdering av elevenes kompetanse. Tidligere forskning antyder også at norskfagets egenart bidrar til at det er mindre samsvar mellom norsklæreres karaktersetting enn eksempelvis matematikklæreres karaktersetting, noe som reiser spørsmål om hvordan norsklærere balanserer holistiske vurderinger informert av profesjonelt skjønn med analytiske og kriteriebaserte vurderinger.

I dette symposiet møtes forskere fra NTNU/Skrivesenteret, USN, INN og FIKS/ILS/UiO for å dele empiriske innsikter i norsklæreres vurderingspraksiser på ungdomstrinnet og i videregående skole. Hvilke hensyn tar norsklærere når de setter standpunktkarakterer? Hvor konsistente er de når de vurderer muntlig eksamen? Og hvilke diskurser om vurdering av skriving dominerer når elever og lærere snakker om hva de legger i rettferdig vurdering?

Symposiet består av tre innlegg. Det første innlegget handler om standpunktvurdering etter 10. trinn og vg3. I innlegget undersøker Marita Byberg Johansen, Anne Holten Kvistad og Lise Vikan Sandvik hvilke hensyn norsklærere legger til grunn når de setter standpunktkarakterer i faget og peker på spenninger mellom føringer i vurderingsforskriften og hensyn som faktisk tas i læreres vurderingspraksis. Det andre innlegget omhandler vurderingspraksis ved muntlig eksamen i norsk på ungdomstrinnet. I dette innlegget deler Agnete Bueie og Karianne Skovholt funn fra en studie der de operasjonaliserte muntlighet i norskfaget i et vurderingsskjema og ba norsklærere vurdere videoopptak av muntlig eksamen ved hjelp av dette vurderingsskjemaet. I det tredje innlegget undersøker Gøril Brataas, Jo Helge Ansnes Schei, Ane Aarre og Øystein Gilje hvordan norsklærere og elever på vg3 forstår rettferdig vurdering av skriving, samt hvilke diskurser om vurdering og skriving som dominerer i deres utsagn.

I symposiet inviterer vi til diskusjon om hva vi legger i rettferdig og konsistent vurdering av elevenes norskfaglige kompetanse og løfter frem spenninger i lærernes vurderingsarbeid.

Innlegg 1: Universell og differensiell karaktersetting – spenninger i standpunktvurdering i norskfaget

Forfattere: Marita Byberg Johansen, Anne Holten Kvistad, Lise Vikan Sandvik Målet med denne studien er å undersøke praksiser i standpunktvurdering i norskfaget på ungdomstrinnet og i videregående skole, samt hvilke hensyn lærerne tar når de setter standpunktkarakterer. Norsk er et gjennomgående fag med lange vurderingstradisjoner og tre separate standpunktkarakterer (hovedmål skriftlig, sidemål skriftlig og muntlig). Studien bygger på data samlet inn gjennom prosjektet «Forskning på praksiser og prosesser rundt standpunktvurdering i fag etter nye læreplaner» (Sandvik et al., 2026). Datagrunnlaget består av gruppeintervjuer med 25 norsklærere fordelt på tre ungdomsskoler og fire videregående skoler. Intervjuene ble utformet for å fange opp deltakernes opplevelser, praksiser og refleksjoner knyttet til standpunktvurdering (jf. Kvale & Brinkmann, 2015). Den foreløpige problemstillingen for studien er “Hvilke hensyn ligger til grunn når norsklærere skal sette standpunktkarakter i faget?”. Studien tar utgangspunkt i to tilnærminger til karaktersetting, basert på ulike rettferdighetsprinsipper: universell karaktersetting, der alle elever vurderes ut fra samme skala, og differensiell karaktersetting, der ulike hensyn ligger til grunn for vurderingene (Prøitz & Borgen, 2010, inspirert av Jencks, 1988, og Resh, 2009). Kodingen av det transkriberte intervjumaterialet har foregått som en iterativ prosess med utgangspunkt i kategorier fra Prøitz & Borgen (2010), der kategorier også har blitt utviklet og justert underveis på bakgrunn av læreres utsagn. Foreløpige funn viser at norsklærere på ulike måter tar hensyn i tråd med det differensielle rettferdighetsprinsippet når de setter standpunktkarakterer. De foreløpige kategoriene omfatter hensyn til elevenes faglige progresjon og regresjon, deltakelse samt individuelle forutsetninger. Dataene viser videre at enkelte lærere uttrykker at de er bevisste på at deres praksis ikke er i tråd med vurderingsforskriften, men at de likevel velger å ta slike hensyn. Funnene indikerer også at norsklærere ser standpunktkaraktersettingen i et bredere perspektiv, der samfunnets krav til elevene utfordrer lærernes normer for karaktersetting. Studien bidrar til å tette et kunnskapshull om praksiser i norskfagets standpunktvurdering og synliggjør spenninger mellom føringer i vurderingsforskriften og hensyn som faktisk tas i læreres vurderingspraksis.

Referanser Jencks, C. (1988). Whom must we treat equally for educational opportunity to be equal? Ethics, 98, 518–533. doi:10.1086/292969. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Gyldendal Akademisk. Prøitz, T. S., & Borgen, J. S. (2010). Rettferdig standpunktvurdering – det (u)muliges kunst?: Læreres setting av standpunktkarakter i fem fag i grunnopplæringen (NIFU STEP-rapport 2010:16). https://nifu.brage.unit.no/nifu-xmlui/bitstream/handle/11250/279131/NIFUrapport2010-16.pdf?sequence=1&isAllowed=y Resh, N. (2009). Justice in grades allocation: teachers’ perspective. Social Psychology of Education. Vol 12, No 3 pp 315-325. Sandvik, L., Fjørtoft, H., Skar, G. B, Johansen, M. B., Kvistad, A. H., Tokle, O. D., Angvik, S. A., Svendsen, B., Korshavn, R., & Gjølme, E. G. (2026). Standpunktvurdering – praksis og prosesser i LK20. NTNU. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/2026/kvalitet-i-standpunktvurderingen-krever-system-og-profesjonsfellesskap/

Innlegg 2: Konsistens eller variasjon? Om læreres tolkningsfellesskap i vurdering av eksamen i norsk muntlig på ungdomstrinnet Forfattere: Agnete Bueie og Karianne Skovholt, Universitetet i Sørøst-Norge Muntlig eksamen i norsk på ungdomstrinnet er en lokalgitt eksamen, og mangler den nasjonale kvalitetssikringen, sensorskoleringen og de sentralt gitte vurderingskriteriene som finnes for skriftlig eksamen. Hva betyr dette for vurderingen? I denne presentasjonen undersøker vi vurderingspraksis ved muntlig eksamen i norsk på ungdomstrinnet, med fokus på sensorvariasjon og tolkningsfellesskap. Først undersøker vi hvordan muntlighet i norskfaget kan operasjonaliseres i et vurderingsskjema, og deretter hva som skjer når 37 norsklærere, i et eksperimentelt design, vurderer videoopptak av to elevers muntlige eksamen ved hjelp av dette vurderingsskjemaet. Forskningsspørsmålene som besvares, er: 1) Hvordan kan muntlighet i norskfaget operasjonaliseres i et vurderingsskjema? 2) Hva skjer med vurderingens konsistens når et utvalg norsklærere vurderer to elevers muntlige eksamener ved hjelp av et forhåndsdefinert vurderingsskjema, og hva sier en eventuell variasjon om behovet for tolkningsfellesskap i vurdering av muntlighet Studien er forankret i et helhetlig syn på muntlighet som kombinerer sosiokulturelle, retoriske og kognitive perspektiver. Dette brukes til å forstå muntlighet som fenomen og til å utvikle vurderingsverktøyet i studien. Videre er den forankret i vurderingsteori som assessment literacy, analytisk vs konfigurasjonell vurdering (Dobson, 2007), og teknisk vs hermeneutisk rasjonalitet (Borgström og Ledin, 2014). Studien har et eksperimentelt design, der vi først, basert på et helhetlig syn på muntlighet, utvikler et vurderingsskjema som søker å operasjonalisere konstruktet som måles i muntlig eksamen. Deretter blir studiens deltakere, 37 norsklærere på ungdomstrinnet, bedt om å vurdere videoopptak av to elevers muntlige eksamen ved hjelp av dette skjemaet. Deltakerne krysser av på en vurderingsskala (1-6) for ulike delkomponenter og delferdigheter knyttet til elevenes forberedte presentasjon og påfølgende fagsamtale, og setter en karakter for eksamen som helhet. De blir også bedt om å krysse av for i hvilken grad ulike delkompetanser tillegges vekt i vurderingen. Resultatene viser en betydelig sensorvariasjon, med et spenn på fire karakterer for samme elevprestasjon, selv om flertallet av lærerne holdt seg innenfor et spenn på to karakterer. I vurderingen prioriteres innholdet framfor formen; faglig kompetanse, selvstendighet og refleksjonsevne tillegges større vekt, mens muntlige ferdigheter og språklig uttrykk tillegges mindre vekt. I en norsk kontekst foreligger det lite kunnskap om hvordan konstruktet operasjonaliseres og vurderes i muntlig eksamen. Studien gir et grunnlag for å diskutere hvordan en operasjonalisering av et vurderingskonstrukt i norsk muntlig kan se ut.

Innlegg 3: Diskurser om vurdering av skriving: snitt, studieforberedt, uvurderlig kunst eller bare «weird»? Bidragsytere: Gøril Brataas (INN), Jo Helge Ansnes Schei (FIKS, ILS, UiO), Ane Aarre (FIKS, ILS, UiO), og Øystein Gilje (FIKS, ILS, UiO) Læreplanen i norsk slår fast at «[e]levene skal få oppleve skriveopplæringen som meningsfull»: etter 13 års skolegang skal elevene blant annet kunne uttrykke seg skriftlig i et bredt utvalg sjangre, bruke skriving til å tenke og lære og «utvikle personlige skriftlige uttrykksmåter» (Kunnskapsdepartementet, 2024). Elevenes norskfaglige skrivekompetanse skal så vurderes med to standpunktkarakterer (og minst én eksamenskarakter), og norsklæreren får dermed rollen som både trener og dommer. Vurderings- og skriveforskninga har dokumentert binære diskurser og spenninger mellom eksempelvis formativ og summativ vurdering (Sandvik et al., 2026), elevenes skriveglede og high-stake vurdering (Elf & Troelsen, 2021) og lærernes profesjonelle skjønn og felles vurderingspraksis (Sandvik et al., 2026). Formålet med denne studien er å utforske hvilke diskurser om skriving (jf. Ivanič, 2004) og vurdering som kommer til uttrykk når vg3-elever og lærere snakker om rettferdig vurdering av norskfaglig skrivekompetanse. Vi gjennomførte 30 individuelle og semistrukturerte kvalitative intervjuer med et bredt utvalg norsklærere og vg3-elever. Intervjuene ble gjort i forbindelse med Oslo kommunes gjennomføring av det politisk initierte forsøket med anonym vurdering av felles heldagsprøve i norsk – et forsøk som intervenerte i vurderingspraksisen og slik utgjør et interessant utgangspunkt for å identifisere diskurser om vurdering av skriving. Dataene ble først analysert gjennom kollektiv og refleksiv tematisk analyse (Braun & Clarke, 2021), før vi deretter identifiserte diskurser i lærernes og elevenes ytringer. Tidlige analyser viser at læringsdiskursen, som inkluderer en skriveprosess- og en sjangerdiskurs, dominerer i elevenes ytringer, samtidig som den langt mindre uttalte konkurransediskursen likevel kan se ut til å ha størst autoritet. Vg3-elevene viser god innsikt i vurderingssystemet, setter pris på og bruker tilbakemeldinger underveis og uttrykker høy tillit til norsklærerens vurderingspraksis, men det er karakteren og «snittet» som gir skrivinga mening for de fleste elevene. Noen ser også skriving som en viktig studieforberedelse, og en elev foreslår at skriving er en kunstform som ikke kan vurderes med objektive kriterier. Et interessant funn i intervjuene med lærerne er at de, i likhet med elevene, har en svært formålsavhengig forståelse av rettferdighet i vurdering av skriving. Innenfor læringsdiskursen fremstiller lærerne rettferdig formativ vurdering av skriving som et relasjonell og dialogisk anliggende som muliggjør differensiering gjennom en balanse mellom individretta og kriteriebasert respons, mens rettferdighet innenfor en summativ diskurs knyttes til kriteriebasert kalibrering innad og på tvers av skoler. Vi håper studien bidrar til diskusjoner om hva vi vil med skriveopplæringa i norskfaget (jf. danskfaget i Elf & Troelsen, 2021). Hvorfor skal elevene skrive i norskfaget? Kan streben etter en felles, likeverdig og kriteriebasert vurderingspraksis balanseres med skriveglede og utvikling av en personlig stemme (jf. Nyhus et al., 2026), eller har en av elevene i studien rett i at systemet bare er “weird”?

Referanser Braun & Clarke (2021). One size fits all? What counts as quality practice in (reflexive) thematic analysis? Qualitative Research in Psychology, 18(3), https://doi.org/10.1080/14780887.2020.1769238 Elf, N. & Troelsen, S. (2021). Between joyride and high-stakes examination: Writing development in Denmark. I (Red) J. Jeffery & J. M. Parr, International Perspectives on Writing Curricula and Development. A Cross-Case Comparison (s. 169-191). Routledge. Ivanič, R. (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education, 18(3), 220–245. https://doi.org/10.1080/09500780408666877 Kunnskapsdepartementet (2024). Læreplan i norsk (NOR01-07). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. Nyhus, J. Ø., Saxegaard, J., Solbu, K. R. og Valand, S. S. (2026). Sjanger og stemme. Essay, fagartikkel, litterær tolkning og retorisk analyse. Fagbokforlaget. Sandvik, L.V., Fjørtoft, H., Skar, G.B., Johansen, M.B., Kvistad, A.H., Tokle, O.D., Angvik, S. Aa., Svendsen, B., Korshavn, R.N. & Gjølme, E.G. (2026). Standpunktvurdering – praksis og prosesser i LK20, NTNU.: https://www.udir.no/contentassets/57b8a4fc448a4da9889d665d7dc816d0/ntnu_2026_standpunktvurdering.pdf

ABSTRACT. Deltakere: Ranveig Kvinnsland, Heidi Leclaire-Karlsen, Beatrice Marlen Unn Gustafsson Reed, Ellen Rees og Vilde Johanne Snipstad, alle fra Universitetet i Oslo

1800-tallet har en særstilling i norsk historie, kultur og litteratur og dermed også i norskfaget i skolen. I løpet av dette århundret formes både nasjonen og forestillingene om hva nasjonen er. Forskningsprosjektet Norske romantiske nasjonalismer (NORN) undersøker 1800-tallslitteraturen på nytt, og deriblant hvordan perioden har blitt fortolket i den gjeldende litteraturhistoriske tradisjonen. I dette symposiet vil vi presentere noen av prosjektets funn og invitere til diskusjon om hvilken rolle norskfaget og norsklæreren spiller i forvaltningen av denne litteraturhistorien, med særlig vekt på periodisering, utvalgskriterier og digitale tilnærminger til litteraturhistorieforskning. I boken Is Literary History Possible? (1992) stiller David Perkins spørsmål ved om det i det hele tatt er mulig å skrive litteraturhistorie. Siden den eneste fullstendige litteraturhistorien er historien selv, må nødvendigvis litteraturhistorien basere seg på utvelgelser og utelatelser. Perkins spør: «The question is how much incompleteness is acceptable?» (Perkins 1992, 13). Særlig fortellingen elevene møter i skolen, må være forkortet og kompriment, men hvilken litteratur og fortelling om 1800-tallet er det de møter? Vi presenterer i dette symposiet noen funn fra vår forskning som vi mener burde være en del av fortellingen om 1800-tallet.

Empirien som våre påstander bygger på, er skjønnlitteraturen som ble publisert på 1800-tallet, samt flere litteraturhistorier om dette århundret. Med et diakront perspektiv på litteraturhistoriografi, retter vi et kritisk blikk mot den fortellingen om norsk litteratur som blir formidlet og delvis også tradert gjennom norskfaget. Vi har jobbet tett med Nasjonalbiblioteket og deres DH-lab, og vi viser hvordan bruken av kvalitative og kvantitative tilnærminger til litteraturhistorie kan skape et mer sammensatt og helhetlig bilde.

Vi vil derfor dele dette symposiet i to deler. I første del vil vi kort drøfte fire myter som vi mener har relevans for norskfaget og undervisningen om litteraturhistorie om 1800- tallet: 1. at det ikke finnes norsk litteratur publisert mellom Norske selskab og Welhaven/Wergeland av høy nok kvalitet til å bli lest i dag 2. at litteraturen som ble kanonisert som nasjonsbyggende, er frakoblet utformingen av fornorskingspolitikken som foregikk samtidig 3. at «alt» forandrer seg når Brandes lanserer Det moderne gjennombrudd 4. at det skjer noe nytt med norsk lyrikk på 1890-tallet som heter nyromantikk og som mer eller mindre er ensbetydende med Vilhelm Krags «Fandango» og Sigbjørn Obstfelders «Jeg ser»

I andre halvdel legger vi opp til en paneldiskusjon der vi diskuterer konsekvensene mytene vi har gått i rette med, har for norskfaget. Vi er særlig opptatt av at fortellingen om 1800-tallet er et nasjonalistisk prosjekt og undersøker hvordan dette preger fremstillingene av litteraturhistorien. Et annet fokus er den bruddorienterte fremstillingen av litteraturhistorien som skaper inntrykk av skarpe skiller mellom perioder og kategorier. Vi er også spørrende til hvor mye plass denne diskusjonen skal ha i norskfaget: Hvor mye mer, eller eventuelt hva annet, bør norsklærerne og elevene kunne enn i dag? Svaret er kanskje ikke nødvendigvis å legge til momenter, men å formidle en annen fortelling om hva som sto på spill på 1800-tallet under nasjonsbyggingen