ABSTRACT. Summary: The effects of type and quantity of L2 exposure and L2 acquisition were investigated among teenage students in a semi-private secondary school. The results suggest that amount of L2 exposure, regardless of type of exposure, plays a key role when learning an L2.

Abstract: Since the 1990’s there has been an increase of foreign language exposure in primary and secondary schools. One of the methodologies used is called CLIL, which has been developed since some years ago in different educational levels, with a good result in student’s second language acquisition (Hüttner and Rieder-Bünemann, 2007; Villarreal and García-Mayo, 2009; Alonso et al., 2008; Navés and Victori, 2010). Many studies have been conducted on this field, but nearly all of them have focused on the language gains of CLIL vs. Non-CLIL students (with different time of exposure to the L2). Therefore, given the lack of studies made on the possible effects of L2 exposure, this paper aims to examine the effects of general L2 exposure vs. specific language exposure (through CLIL classes, namely technology classes in English). To do this, the study compares different groups of students with a different type and amount of language exposure (CLIL versus non-CLIL, and High versus Low exposure) that were measured in terms of written accuracy, lexical complexity, syntactic complexity and written fluency. In order to gather written data, participants were asked to describe a 6-picture story, whereas the vocabulary test consisted of guessing the words of 19 pictures taken from the CLIL classes. All the data gathered was transcribed using CLAN (MacWhiney 2000). The results showed that the CLIL group had higher scores in vocabulary than the non-CLIL group. The High exposure group experienced more gains in complexity and fluency than the Low exposure group, but both groups experienced gains in vocabulary.

Alonso, E., J. Grisaleña and A. Campo (2008). “Plurilingual education in secondary schools: analysis of results”, International CLIL Research Journal I, 1, 36-49. Hüttner, J. and A. Rieder-Bünemann. (2007). “The effects of CLIL instruction on children’s narrative competence”, Views, 16, 3, 20-27. MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for Analysing Talk, 3rd ed. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Navés, T. and M. Victori (2010). “CLIL in Catalonia: an overview of research studies”, In: Lasagabaster, D., Y. Ruiz de Zarobe. (ed.) “CLIL in Spain: Implementation, Results and Teacher Training”, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle. 30- 54. Villarreal, I. and M.P. García Mayo (2009). “Tense and agreement morphology in the interlanguage of Basque/Spanish bilinguals: CLIL versus non-CLIL”, In: Ruiz de Zarobe, Y. and R.M. Jiménez Catalán (ed.) Content and Language integrated learning. Evidence from research in Europe. Multilingual Matters, Bristol 157- 175.

ABSTRACT. New teaching and learning scenarios like CLIL require innovative approaches and studies that have, in fact, highlighted the creative nature of CLIL methodology compared to other approaches to foreign language teaching and learning (Coyle, Hood & Marsh, 2010). However, few studies have compared the teaching of content subjects, like history (Coffin, 2006), through CLIL and the teaching methods used when these are taught in the L1. This study tries to convey the differences in learning about Modern History using a textbook-based methodology versus a CLIL model. The target students studied are 150 Y9 (3ºESO) Spanish students in two public settings: a bilingual school where history is taught to in English and a CLIL methodology is used; and a non bilingual one where history is taught in Spanish following a textbook methodology. The design of the tests follows Dalton-Puffer cognitive discourse functions (CDF) for conceptualizing content and language in CLIL (Dalton-Puffer, 2013). The model of study of students’ production in Llinares, Morton & Whitakker (2012) will be used for the analysis of the outcomes in the two different languages and the learning of the content subject. References Coffin, C. (2006). Historical discourse. London: Continuum. Dalton-Puffer, C. 2013. A construct of cognitive discourse functions for conceptualising content-language integration in CLIL and multilingual education. European Journal of Applied Linguistics 1(2), 1-38. Llinares, A., Morton, T., & Whittaker, R. (2012). The roles of language in CLIL. Cambridge: Cambridge University Press.

ABSTRACT. Entre los fenómenos de combinatoria restringida se encuentran las colocaciones, muchas de las cuales se forman por pérdida de sentido recto de combinaciones libres o de otras colocaciones (Bosque, 2004). La Teoría Sentido-Texto (TST) se sirve de las Funciones Léxicas (FFLL) para formalizar tanto las relaciones paradigmáticas de una lengua natural como las sintagmáticas (Mel’čuk, 1996). Presentan un enorme potencial pero no dan una explicación a las variantes de significado contextuales desde el significado de las unidades léxicas, como hace el lexicón generativo (Pustejovsky, 1995). Por el contrario, la TST se centra en las propias unidades léxicas y describe lexicográficamente su combinatoria. Con un ejemplo de Polguère (2007), la expresión morder una bala produce extrañeza. Pero si se diera el caso de que se fabricasen balas cuyo primer requisito para funcionar fuera morderlas, entonces dicha expresión sería una colocación cubierta por una FL, Prepar, que significa ‘preparar para que algo funcione’. Aún con todo, se acusa la falta de flexibilidad de las FFLL para dar cuenta del dinamismo del léxico: el lexicón es un conjunto de reglas que está en constante evolución; hasta el momento la TST ha descrito las reglas pero no ha dado cuenta del dinamismo de dichas reglas (Polguère, 2007). En este trabajo mostraremos como, en determinados casos, es la estructura conceptual la que explica la relación entre entidades y propiedades, por ejemplo, sol se asocia a calor, y calor, en la cultura española, a verano. Esto explicaría que en la estructura semántica, se puedan asociar y dar lugar a la combinación el calor del sol, mientras que en el plano léxico se originen las combinaciones sol abrasador y, por contaminación semántica, verano abrasador. Nos centraremos después en demostrar como la aparición del sentido figurado puede dar cuenta de la formación de muchas colocaciones (levantar un edificio vs. levantar pasiones; segregar bilis vs. segregar odio) (Barrios, 2010). Relacionaremos este fenómeno con el que señala Koike (2008): es precisamente el sentido figurado el que justifica que muchas colocaciones (como meter un gol) se comporten al mismo tiempo como locuciones (‘colarle algo a alguien’). Trataremos de mostrar, en último término, la relación del sentido figurado y la estructura conceptual con la potencial dinamización de las relaciones léxicas, y por tanto de las Funciones Léxicas. Bibliografía: Barrios, M. A. 2010. El dominio de las funciones léxicas. Estudios de Lingüística del español, vol. 30, http://elies.rediris.es/elies30/. Bosque, I. 2004: Redes. Diccionario combinatorio del español contemporáneo, Madrid, ed. SM. Koike, 2008. “Locuciones verbales con base colocacional”. Revista de Filología Española, 75-94. Mel’čuk, I. 1996. Lexical Functions: A Tool for the Description of Lexical Relations in a Lexicon. In Wanner, L. (ed). Lexical Functions in Lexicography and Natural Language Processing. Amsterdam: John Benjamin, 37-102. Polguère, Alain. 2007. Is «Meaning-Text Generative Lexicon» a Swearword? Proceedings of the Fourth International Workshop on Generative Approaches to the Lexicon (GL’2007). Paris. Pustejovsky, James. 1995. The generative lexicon. MIT Press, Cambridge.

ABSTRACT. Estos últimos años, las tendencias mundiales en materia de alimentación muestran un interés creciente de los consumidores hacia determinados tipos de alimentos que se caracterizan por su valor nutritivo y por los efectos positivos que tienen sobre el organismo humano, dando lugar a nuevos patrones alimentarios que contribuyen a la emergencia de una nueva línea de investigación en el ámbito de los alimentos funcionales y nutracéuticos. Susceptible de ofrecer nuevas salidas en el mercado de la traducción, dicho ámbito constituye un terreno privilegiado para la formación de traductores, así como para los profesionales del sector. Su riqueza terminológica constituyó el objeto de estudio de una investigación que dio lugar a la realización de un trabajo terminográfico sistemático de tipo descriptivo y bilingüe, cuyos resultados parciales se presentan. Los objetivos específicos son: exponer las características del corpus en lengua española; identificar los principales términos en función de su frecuencia de aparición; analizar su comportamiento lingüístico; indicar contextos para su documentación; proponer equivalentes nocionales y lingüísticos en lengua francesa; y elaborar un glosario español-francés. La metodología se fundamenta en la terminología descriptiva y la lingüística de corpus. Los resultados logrados, en lo que se refiere a la creación neológica, permiten verificar la relevancia de la composición sintagmática y sus distintas formas estructurales, así como de las siglas y de las abreviaturas que redundan en una economía del discurso. Entre los demás fenómenos constatados se encuentran la variación terminológica que responde a diversas causas, las metáforas y la eponimia. El análisis de estas producciones lingüísticas por parte del traductor es ineluctable, puesto que encierran una información que contribuye a resolver las lagunas nocional y lingüística. Facilita el acceso a la estructura cognitiva de los textos, a la vez que la adquisición de un conocimiento nocional y lingüístico en un ámbito determinado. El traductor debe ser consciente de la necesidad de adaptar los equivalentes propuestos para estas producciones a los factores pragmáticos del contexto meta de la traducción. Cierra la presentación de los resultados un glosario español-francés, producto de la investigación.

Bibliografía Ballard, Michel and Pineira-Tresmontant, Claude (eds). 2007. Les corpus en linguistique et en traductologie. Arras : Artois Presses Université. Cabré, María Teresa. 2007. « Constituir un corpus de textos de especialidad: condiciones y Posibilidades”, In Les corpus en linguistique et en traductologie, ed. by Ballard, M. et Pineira-Tresmontant, C, 89-106, Arras: Artois Presses Université. Corpas, Gloria. 2001. « Compilación de un corpus ad-hoc para la enseñanza de la traducción inversa especializada”. Trans, Revista de traductología 5. Faber, Pamela and Montero, Silvia. 2011. Terminología para traductores e intérpretes. Granada : Tragacanto.. Freixa, Judith. 2002. «Reflexiones acerca de las causas de la variación denominativa en terminología», In Panorama Actual de la Terminología, ed. byG. Guerrero Ramos and M. F. Pérez Lagos, 107-116, Granada: Comares. Williams, Geoffrey (dir). 2005. La linguistique de corpus. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

ABSTRACT. Theoretical background: The EU Charter of Fundamental Rights (2000) forbids discrimination, and national legislations follow suit. Language is a symptom of and a contributor to an unequal status. Civil servants, and the police to a higher extent, must observe this in order to prevent secondary victimisation and contribute to attitudes of inclusion and equal opportunities. Therefore, training in non-discriminatory language is a must in any EFL course for law enforcers.

Minority groups affected by biased language are identified by their gender, social class, race and ethnicity, religion, sexual orientation, ideological background, disabilities and old age (Nguyen 2007).

Political correctness is expressed by new terms and new meanings applied to established words. It is possible to eliminate assumptions and prejudices inherent to stereotypes with culturally neutral and value-free terms (Davies 2007).

Research question: Is it feasible to instruct trainee police officers in an ESP course to enhance their critical language awareness, detect instances of discriminatory language, and produce their own unbiased ESP discourse?

Method: Trainee police officers (CEFR B1) in the Spanish Police Academy brainstorm their own mother tongue experience regarding the need for language neutral as to group membership.

‘Use of English’ guidelines are elicited from this lead-in, to avoid:

1. False generics (business managers instead of businessmen) 2. Phrases that reinforce invisibility of the out-groups (average person in place of man in the street) 3. Sex role stereotyping (cleaning lady, groundsman) 4. Asymmetrical gender-marking or extra visibility of difference (waitress, lady writer). 5. Trivialising language and paternalism towards less powerful groups (she’s done an amazing job for a person in a wheelchair) 6. Bias in favour of the prevailing culture (Christian name) 7. Discriminatory language relating to old age (elderly person instead of old person) 8. Negative depictions of those with genetic conditions, emphasizing their personhood (a person with AIDS, instead of an AIDS victim/sufferer). 9. Historical clichés (forefathers replaced by ancestors) 10. Marital status discrimination (partner avoids the problems of terms like married or defacto spouse and does not take for granted sexual orientation)

Trainee law enforcers rephrase sentences excerpted from authentic materials to avoid discriminatory language (Ober 2008). Pair discussion complements the activity with oral practice. In teams, students check on the Internet for guidelines to non-discriminatory language issued by administrations, institutions and associations, and compare them. They draw up a glossary of prejudiced terms and unbiased equivalents as an ongoing activity throughout the year.

Conclusions: Critical language awareness activities allow trainee officers to produce discourse sensitive to difference, and have beneficial results in building up their linguistic proficiency addressed to their professional performance. An ESP (law enforcement) syllabus should acquaint students with the discriminatory power of language and offer alternative unbiased wordings. Any ESP areas aimed at collectives in contact with citizens benefit from this approach.

References: Davies, Alan. 2007. An Introduction to Applied Linguistics: From Practice to Theory Edinburgh: Edinburgh University Press.

Nguyen, Thuy. 2007. Political Correctness in the English Language. Norderstedt: Grin Verlag.

Ober, Scot. 2008. Fundamentals of Contemporary Business Communication. Boston: Houghton Mifflin.

ABSTRACT. Every knowledge community has a distinct type of discourse (Alcaraz 2007: 5) and a linguistic identity which brings together the ideas of that discipline. According to Douglas (2000:7), there are lexical, semantic, syntactic and even phonological features of language which are intrinsic to a given field, and they allow for specialists to handle language in a more precise way in that given discipline which is not available to outsiders. As pointed out by Fox (1999: 262), language is a vital aspect of social identity of any group, in this case a professional group, and it is undoubtedly used for the purpose of self-identification. In order to draw this differentiation, knowledge communities generally mark the community’s boundaries by means of a given linguistic code (Alcaraz 2007:5). Taking such context into account, it could be argued that a specialized discourse, in this case Architecture Discourse, is a means of maintaining and extending the group’s knowledge beyond the scope of the newcomer and unskilled audience outside the architecture world. Among the gatekeeping devices used by knowledge communities for demonstrating disciplinary membership (Dressen-Hammouda 2008: 241), we encounter lexical ones such as the use of specialist terminology. When describing the so-called “archispeak” or “talkitecture” lexical profile, there are many lexical aspects that contribute to the obscurity of this professional language as perceived by outsiders. A purpose-made corpus of 500.000 words out of Architecture texts has been taken into account in order to identify the main lexical devices used to “encrypt” this professional language. Some of these mechanisms will include word-formation devices such as neological compounds (permaculture, furniphobia, facade-ectomy or biophilia) and complex compounding structures (French Art Déco black-lacquered chocolate-velvet-upholstered chairs), which, following Pastor (2011: 57,) lead to an information fissure and therefore shared knowledge between interlocutors needs to be higher so that the semantic content is correctly understood. The discourse also shows a relevant number of derivative neologisims (fenestration, upcycling), acronyms (BIPV or EAF), clippings (specs or Low-E), blends (starchitecture or tensegrity), conversion and back-formation (interface and grid), analogical formations (viewscape or superscraper), metaphors (visual metaphors such as I-beam, T-wall or L-plan), metaphoric extensions (layering or dystopian), ex-nihilo formations (Kevlar or Mylar), luxury loanwords (entrée, mêlée or protégé), self-referential terms (Archigram-inspired bridge) or cross-disciplinary terms (exquisite corpse). The boundaries that protect the language of Architecture from outsiders making it an "obscure" linguistic code respond to two major motivations; on the one hand, there is the inherent complexity of Architecture as a discipline since it merges artistic, scientific, technical, intellectual and mnemonic components; on the other hand, there seems to be a psychological need for elevating Architecture to a status similar to Philosophy, Literature, Physics, etc. This concern regarding intellectual recognition and disciplinary identity could lead to the belief within the Architecture community that a complex language was needed to express architectural thought, a fact that is reflected nowadays in architectural language and therefore in the lexis used by its actors.

ABSTRACT. Culture plays a prominent role in the foreign language acquisition process (Genc and Bada, 2005; Chu, 2005), to such an extent that it is considered by many academics as the fifth skill (Tomalin, 2009). Frank (2013) states the necessity of familiarizing students with the cultural background of the target languages and fosters the development of the cultural competence, as reflected both in the Common European Framework of Reference for Languages, and in the Spanish education legislation.

This study focuses on the benefits of using literature to introduce culture in the EFL classroom, since it can increase the foreign learner’s insight into the country whose language is being learnt (Collie and Slater, 1987), motivate them towards the acquisition of the target language (Babaee and Wan Yahya, 2014) and improve students’ knowledge of the English language by providing them with opportunities to develop their syntactic and pragmatic awareness (Van, 2009).

This research was carried out with 22 students, in the first year of “Bachillerato”. The literary text selected to introduce students to different aspects of the British culture was A Study in Scarlet, by A. Conan Doyle, since mystery novels have particular features that make them a convenient tool in the language classroom (Greene, 1989). Three instruments were designed to measure the effects of this experiment: questionnaires passed to the students, interviews with the teachers and classroom observation.

After the completion of this research, 70% of the students reported that literature helped them to understand some aspects of the British culture, 77% confirmed that working with original literary texts contributed to improve their English. Furthermore, this study has proven that culture plays an important role in students’ motivation, as 90% of them considered that the lessons based on literature helped to raise their motivation towards the learning of English language. These results show that, as stated by Purba (2011), students need to be introduced to the cultural background of the target languages in foreign language classes.

References

Babaee, R., & Wan Yahya, W. R. B. (2014). Significance of Literature in Foreign Language Teaching. International Education Studies 7:4, 80-85.

Chu, S. W. (2005). Culture: More Than a Skill in Learning Foreign Languages – 36 Strategies: A Case Study. WHAMPOA - An Interdisciplinary Journal 49. 329-348.

Collie, J., & Slater, S. (1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Frank, J. (2013) Raising Cultural Awareness in the English Language Classroom. English Teaching Forum. 4, 2-35.

Genc, B., &Bada, E. (2005). Culture in Language Learning and Teaching. The Reading Matrix 5:1, 73-83.

Greene, P. A. (1989). Teaching English through Detective Fiction. Yale-New Haven Teachers Institute. 4. Yale.edu. Web. 17 Feb. 2015.

Purba, H. (2011). The Importance of Including Culture in EFL Teaching. Journal of English Teaching. 1:1, 44-56.

Tomalin, B. (2009). Culture - the fifth language skill. British Council BBC. teachingenglish.org.uk. Web. 20 Feb. 2015.

Van, T. T. (2009). The Relevance of Literary Analysis to Teaching Literature in the EFL Classroom. English Teaching Forum, 3, 2-9.

ABSTRACT. A number of recent studies have focused on the discourse of theses and research articles; however, less attention has been paid to the writers’ engagement with their developing texts and disciplinary voices. This paper will present case studies of Chinese students attending thesis writing courses which are required for all postgraduate research students across ten faculties in an English medium university. Students are taught in two cognate disciplinary groups: (1) Sciences and related disciplines (2) Humanities and related disciplines. The literature review is an important key to success in publication and academic life, and one of the earliest types of writing in which postgraduates engage, however, it represents a major difficulty for students as it implies knowledge in the academic conventions and rhetorical structure of texts and the context where texts are constructed. In this presentation, I focus our attention on the challenges postgraduate students face in writing literature reviews in their disciplines and discuss how a thesis writing course prepares them to write literature reviews.

Interviews with students from the thesis writing courses were conducted to find out challenges they faced in writing literature reviews and their perspective on disciplinary requirements and their supervisors’ expectations. Literature review drafts (first and final) were analyzed to identify difficulties and improvements in writing. Major challenges identified include use of voice, verb choices, citation and attribution, structure of the review, and creation of the research space/gap. By comparing and contrasting drafts and students’ perceptions of disciplinary expectations, the results demonstrate common and contrasting features between the two cognate disciplinary groups. This in turn informs development of teaching and materials writing in thesis writing courses that better align with disciplinary expectations and students’ needs. Sample materials preparing students to write literature reviews will be presented and discussed.  

ABSTRACT. The aim of this work is to explore the behaviour of one particular stance adverb, indeed. This form, among others, was previously analysed (Moskowich and Crespo, 2014) in scientific texts where it was found to be one of the most frequent adverbs to express an emphatic standpoint evincing authorial presence. It was also found that the use men and women made of it was certainly distinct and some differences were also detected depending on the genre the sample belonged to and the author’s geographical provenance. It is our intention now to check whether these results are to be found in non-scientific texts as well and, if so, to what an extent. The form indeed has been in use since very early in the history of English (15th and 16th centuries) and lasts until our days, although some very important linguistic processes affected this adverb (such is the case of its lexicalisation). This study will be carried out by scrutinising both scientific and non-scientific texts produced in the nineteenth century as we understand they are a good example of the fixing of English basically as it is today. Our initial hypothesis is that authors of scientific texts were more cautious, if not tentative, in their expression when compared to authors writing less “impersonal” texts (Hyland, 1998). Some external factors can be said, however, to provoke some variation in use. Such is the case of the age or the sex of the speaker and his or her self-confidence when writing. Some of these factors will be used as variables for our analysis. On the one hand, the Corpus of English Texts on Astronomy (CETA) and a Corpus of History English Texts (CHET) will be used as sources of scientific writing. On the other, a part of the Penn Helsinki Corpus, namely, Penn Parsed Corpus of Modern British English (PPCMBE) will be our source of data for non-scientific writing.

Gray, Bethany – Douglas Biber – Turo Hiltunen. 2011 “The expression of stance in early (1665–1712). publications of the Philosophical Transactions and other contemporary medical prose: Innovations in a pioneering discourse.” In: Taavitsainen, I. – P. Pahta, (eds.) Medical Writing in Early Modern English. Cambridge: Cambridge University Press, 221–47. Hyland, Ken. 1998. Hedging in Scientific Research Articles. Amsterdam: John Benjamins Moskowich, Isabel and Crespo, Begoña, 2014. Stance is present in scientific writing, indeed.Evidence from the Coruña Corpus of English Scientific Writing. Token: A Journal of English Linguistics 3, 114-XX

ABSTRACT. In many European universities, the use of English as a medium of instruction (Smit & Dafouz, 2012; Morell et.al, 2014) and lecturers’ use of a broader range of modes of communication (Kress, 2010) are becoming common practice. Consequently, many lecturers, whose mother tongue is other than English, need not only to teach their content subjects in the lingua franca, but also to develop their multimodal competence (i.e., ways of representing and communicating meaning). Thus, in some higher education institutions throughout Europe, courses are being offered to train lecturers of different disciplines to use EMI and to develop their use and combination of modes. Such is the case at the University of Alicante, Spain, where the 20-hour workshop “English for teaching content courses at university” is offered for lecturers, who will be teaching their content subjects in English. In this study we carry out a multimodal discourse analysis based on a Systemic Functional Linguistic (SFL) framework (Morell, 2015) of the workshop participants’ mini-lessons. In this analysis we focus on the interpersonal features found in the video-recorded verbal (i.e., spoken and written) and non-verbal (materials and body language) discourse. Our findings provide further evidence of the important role of interpersonal information in university classrooms using EMI.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge. Morell, T. (2015). International conference paper presentations: a multimodal analysis to determine effectiveness. English for Specific Purposes 37, 137-150. Morell, T., Alesón, M., Bell, D., Escabias, P., Palazón, M., & Martínez, R. (2014). English as the medium of instruction: a response to internationalization. In Tortosa, M.T., Álvarez, J.D. & Pellín, N. (eds.) XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad. (pp. 2608-2631) Alicante: Universidad de Alicante. Smit, U. & E. Dafouz (eds.) (2012). Integrating content and Language in Higher Education: Gaining Insights into English-Medium Instruction at European Universities. AILA review, Volume 25. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

ABSTRACT. Recently, teaching in secondary and higher education has experienced a gradual shift towards the implementation of technology-related tools to facilitate students’ pedagogical and learning processes. As this shift has been taking place, more researchers have been paying attention to its potential impact on educational outcomes, considering teachers’ attitudes, motivation and needs (e.g., Paraskeva, Bouta, & Papagianni, 2008; Teo, Lee, & Chai, 2008), as well as to determine its utilization for research on second language acquisition (Sanz, Morales-Front, Zalbidea, & Zárate-Sández, 2015). Based on the above premises, the present study intended to examine the role that technology plays in the field of foreign language teaching from the instructor’s perspective. First, it focused on foreign language teachers’ perceptions of the use of technology, and on whether they believe it helps maximize learning, or, on the contrary, does not contribute to the learning process students can obtain from the instructor in the classroom and from other traditional means (e.g. paper-and-pencil format, textbooks). Second, it investigated whether instructors considered they were sufficiently prepared to take full advantage of the inclusion of technology in the course curriculum. A survey consisting of 30 questions addressing these issues was sent to primary, secondary, and university-level foreign language instructors in the United States and abroad. The questions were organized around three main areas: (1) personal information, (2) perceptions of technology, (3) training/preparation received. A total of 233 instructors teaching 7 different languages (54% university-level; 46% primary/secondary level) completed the survey. 80% of respondents worked at US institutions and 20% at educational centers in other countries. Overall, most instructors reported that they found the use of technology (e.g., Learning platforms like Blackboard or Moodle) to be very useful (61%) or useful (37%) to enhance foreign language learning, and that they integrated it very often (69%) or sometimes (27%) into their curriculum design. However, with regards to the implementation of hybrid or online courses, about 65% and 92% of respondents respectively disagreed or strongly disagreed with the fact that they are more effective than traditional face-to-face courses. With regards to the training received, 70% responded having received some type of training to use technology, and about 90% felt confident when they had to employ technology for classroom-related purposes. These findings should be relevant for both language program directors and instructors, as well as for researchers interested in the role of technology in foreign language instruction.

Paraskeva, F., Bouta, H., & Papagianni, A. (2008). Individual characteristics and computer self-efficacy in secondary education teachers to integrate technology in educational practice. Computers & Education, 50(3), 1084-1091.

Sanz, C., Morales-Front, A., Zalbidea, J., & Zárate-Sández, G. (2015). Always in motion the future is: Doctoral students’ use of technology for SLA research. In Ronald P. Leow, Luis Cerezo, & Melissa Baralt (eds.), A psycholinguistic approach to technology and language learning (pp. 49-68). Mouton De Gruyter.

Teo, T., Lee, C.B., & Chai, C.S. (2008). Understanding pre-service teachers' computer attitudes: applying and extending the technology acceptance model. Journal of Computer Assisted Learning, 24(2), 128-143.

ABSTRACT. Research on L2 child task-based interaction has shown that, as adults, children also receive many opportunities to negotiate for meaning and feedback on their production, which leads them to modify their output (Oliver 2002). Most studies have been mainly carried out in ESL settings but little is known about the potential benefits of task-based interaction among young learners in EFL contexts where the hours of exposure to the target language and the opportunities to practice it outside the classroom are scarce. Interaction has been shown to promote L2 learning, but some teachers are still reluctant to allow their students to work in pairs or small groups, as they feel they will use their shared L1. However, studies in ESL (Storch & Wigglesworth 2003) and EFL settings (Azkarai & García Mayo 2015) have shown that a balanced L1 use has positive effects for L2 learning. These studies have mainly considered adult populations and research with children, specifically in EFL settings, is basically non-existent. This study explores the use and functions the L1 serves in child task-based interaction, and whether age, task-repetition and task-familiarity have an impact on L1 use. Seventy-four Spanish EFL young learners took part in this study. Sixteen dyads were on 3rd grade (age 7-8) and 21 were on 4th grade (age 8-9). Both groups worked on the same spot-the-differences task at Time 1 (T1). At Time 2 (T2), however, a group of dyads of each grade worked on a task-repetition condition (same procedure and content), and another group worked on a task-familiarity condition (same procedure, different content). The video-recorded oral interactions were transcribed and coded for L1 use and functions. Seven of those were identified: clarification request, confirmation check, lack of knowledge, phatics, repetition, task management and vocabulary search. The results showed that vocabulary searches and clarification requests were the most common L1 functions in both grades and testing times. Fourth grade in the task-repetition condition employed their L1 significantly more than 3rd grade learners in the same condition at T1. Third grade students in the task-familiarity condition and 4th grade students employed their L1 significantly more at T1 than at T2. Hardly any difference was found regarding the functions the L1 served. These findings suggest that the use of the L1 decreased over time, especially among the older learners. Like previous research conducted with adult EFL learners, the findings in this study suggest that a balanced L1 use could assist these young learners during task-based interaction and help them move the task along.

References Azkarai, A. & García Mayo, M.P. (2015). Task-modality and L1 use in EFL oral interaction. Language Teaching Research 19, 550-571. Oliver, R. (2002). The patterns of negotiation for meaning in child interactions. The Modern Language Journal 86, 97-111. Storch, N. & Wigglesworth, G. (2003). Is there a role for the use of the L1 in an L2 setting? TESOL Quarterly 32, 760-770.

ABSTRACT. Within the realm of discourse studies (Van Dijk) and genre theory (ESP and SFL) the objective of the study is to provide a “cognitive-pragmatic” definition of illustration (“make bright”). The definition is then validated through observation of this concept at the level of the sentence (that includes examples in apposition), the exemplifying sub-text (i.e. the paragraph) and the full text in the textual commentary/descriptive essay in English studies and in exemplum (fables, parables) and their derivative or variant sub-genres: case-law and legal news stories. To define “illustration”, we focus on basic cognitive patterns that underlie and convey the pragmatic-intentional purpose of exemplification. We define illustration in terms of the macro-rules of selection (inclusion), and specification, our main focus. “Inclusion”, because stories and examples are selected and included if relevant, to illustrate a specific issue. This is the first pragmatic value. Of course, specification as a macro-rule is bound to be present in different ways in any genre (and, of course, in the sample of genres chosen) in accordance with the constraints of the genre. Furthermore, we can talk about cognitive organizational patterns of specification that perform, in turn, specific pragmatic functions, such as illustration, which we call “specification ad exemplum”. In fact, it is manifest at the level of the sentence through the apposition and at the level of the subtext through examples in coordination. Finally, such specification will happen through the apposition/coordination (putting side by side) of scenes in traditional stories or else examples or descriptive elements in the descriptive essay. At the cognitive level, any specification will refer to a more general idea. At a pragmatic level, examples will always refer to a certain idea, belief, legal principle or value, which will shape or condition discourse, pragmatically, to illustrate, etimologically “to make bright”. Anticipated results: Provide an explanation of illustration as an essential pragmatic function which finds its main shape in the coordination – apposition of specific examples (at the level of the text, the paragraph or the sentence) in relation to a more general idea or value. Subsidiarity describe the pragmatic value the apposition (a cluster of examples) may have a) to intensify meaning (emotional or intellectual insight) with a persuasive purpose according to the genre, and, of course, b) to meet the conventional exemplification patterns akin to the genre as expected by a discourse community. Furthermore, this description at the three levels mentioned may allow us to envisage a sense of fractality, which is just reminding us that the very basic cognitive patterns found in macro-rules are related to experience in life and in discourse (content and formal schemata) and are very present in the organization of the language of the community and of the community itself, for purpose, experience and survival. To a limited extent, relate different modes of story-telling in terms of their ability to tell and judge human conduct (from ancient times to modernity, from the fable to the criminal news story).

ABSTRACT. It is often difficult to work in our ESL classroom on certain tasks or activities that emulate the real world because teachers are constrained by the publishers’ syllabus or certain curricular portfolios.

Pedagogical tasks are comprised of language skills through the acquisition and use of grammar and vocabulary. Having the need to interact with native speakers when engaging in conversation outside the classroom functions primarily to delve into the use and practice of real-tasks and role-play activities in the class. These are the topics we intend to develop in our presentation. It will focus on English language immersion classes.

First, we shall analyse the traditional PPP approach (presentation, practice, production), where the grammar or vocabulary point is presented at the beginning. The main problem here is the lack of authenticity or scarce interest of the student since it focuses on instructional content. This method is simple and effective for elementary students, for example with the use of flashcards and drilling.

Next there is the Test-Teach-Test approach (TTT) in which students have to do a particular task, for example a role-play where the teacher will relate the communicative content with certain grammatical and lexical forms and structures. Another example would be learners who have not studied phrasal verbs before, who would be given a text and asked to find examples of them with the teacher’s help and support.

Once students have mastered the lower levels of English, where accuracy and fluency are essential, they will proceed to more flexible and motivating activities related to real life situations.

Finally taking into account modern studies regarding incidental learning, we will try to answer the following two questions: What motivations do undergraduate students have when moving from traditional classroom learning to authentic exposure? and, in terms of modern technologies,How do teachers meet the needs of the current iGeneration students?

ABSTRACT. Children tend to accept weak Quantifiers (Q) in contexts where strong ones hold, failing to generate Scalar Implicatures (SI) (Noveck 2004). The interpretation of a negated sentence containing a Q requires: (i) pragmatic knowledge to derive the SI and (ii) syntactic knowledge to determine the scope of Neg. Uttering any of the sentences in 1(a,b) in a context where None of the students attended the talk is under-informative, because the stronger Q none should be employed in order to be as informative as possible (Grice 1975).

(1) a. NOT ALL the students attended the talk b. ALL the students did NOT attend the talk

The fact that Neg occupies a different position with respect to Q can influence on the interpretation of the sentence and on the derivation of the SI. While (1a) is interpreted by adults with Neg having narrow-scope (‘SOME-reading’), (1b) can be interpreted with Neg having narrow- or wide-scope (‘NONE-reading’). Following the “Observation of Isomorphism” (Musolino 1998), children tend to obtain only isomorphic-readings, thus their semantic interpretation coincides with overt syntactic scope (Lidz & Musolino 2002).

Based on Katsos et al.’s (2012) materials, a Picture Selection Task (PST) was conducted with 5-year-old monolingual-L1Spanish (n=25) children, as well as with adult native speakers of Spanish (n=12), to test their interpretation of ‘all not’ for Spanish todos no (Q-Neg), and of ‘not all’ for no todos (Neg-Q). Participants had to select one of two pictures presented on a screen, after hearing an utterance containing Q-N or N-Q. The pictures represented a ‘none’-context (where None of the items were in the boxes) and a ‘some’-context (where Some of the items were in the boxes).

Results from the PST showed that Spanish children chose the ‘none’-context for Q-Neg in 73% of cases (isomorphic-readings). For Neg-Q the results were not so homogeneous, since Spanish children chose the ‘some’-context in 55% of cases. Spanish adults chose the ‘some’-context for Neg-Q in 95% of cases, and for Q-Neg the ‘none’-context in 83% of cases.

While Spanish children and adults prefer the none-reading in Q-Neg, adults’ preference for the some-reading in Neg-Q contrasts with children’s at chance response in that condition. This response pattern raises new questions regarding children’s preference for isomorphic-readings and leads to interesting predictions for the acquisition of negated Qs in Spanish.

REFERENCES Grice, Herbert Paul (1975). Logic and conversation. Cole, P. & J.L. Morgan (eds.), Speech Acts. New York: Academic Press, 41–58. Katsos, Napoleon et al. (2012). The acquisition of quantification across languages: Some predictions. Proceedings of the 26th BUCLD. Alia K. Biller, Esther Y. Chung & Amelia Kimball (eds.), 258-268. Cascadilla Press, Somerville, MA. Lidz Jeffrey & Musolino Julien (2002). Children's command of quantification. Cognition, 84 (2), 113-154. Musolino, Julien (1998). Universal Grammar and the acquisition of semantic knowledge: an experimental investigation of quantifier-negation interaction in English. Doctoral Dissertation, University of Maryland. Noveck, Ira (2004). Pragmatic inferences related to logical terms. Noveck, Ira & Sperber, Dan (eds.), Experimental Pragmatics. Palgrave: Basingstoke, 301-335.

ABSTRACT. Over the last few years, the study of cognitive operations from both a pragmatic and a cognitive angle (cf. Ruiz de Mendoza & Galera, 2014) has gradually received more and more attention. According to Ruiz de Mendoza & Galera (2014: 215), parameterisation is based on world knowledge and is cued by the linguistic expression, resulting in the fixation of a generic value which is otherwise undefined to a greater or lesser extent, as in John drinks standing for ‘John usually drinks alcohol’ or Something has happened meaning ‘something bad has happened.’ Following Herrero (2009), in this paper we attempt to analyse how parameterisation applies in some tropes (overstatement, understatement, euphemism, and dysphemism) by placing constraints on how far the operations that underlie them can go. In order to illustrate this point, let us take the case of overstatement. This figure can be defined as the representation of concepts that are actually at a lower level by means of referring to the higher-level magnitudes (cf. Herrero, 2009: 215). It is characterised by a reinforcement or strengthening operation on the part of the speaker and by a mitigation operation on the part of the listener. Parameterisation has an essential role in fixing the scalar values that will guide the hearer’s interpretation depending on contextual factors. In fact, there is a barrier to mitigation which, we will argue, is on the point of the scale that is previous to the one stated in the exaggerated expression. Let us exemplify this by means of Carston’s example This steak is raw (2000). If we stick to our initial definition of overstatement, we will observe that it does not work for a scalar continuum in which the different degrees of cookedness are included, as we are representing the concept of ‘undercooked’ by means of ‘raw.’

raw > undercooked > cooked > overdone > burnt

To solve this, the speaker and the hearer first follow a process of parameterisation of some of the values of the scale. They bring into focus the degrees corresponding to ‘undercookedness’ and leave aside the values related to ‘overcookedness.’ In This steak is raw the speaker has scaled ‘undercooked’ up to ‘raw’ through a strengthening operation, whereas the hearer’s task is to scale ‘raw’ down to ‘undercooked’ via a mitigation operation. Similarly, in This steak is burnt (‘overdone’), only those values that refer to degrees of ‘overcookedness’ are fixed. Hence, we should diagramme the whole scale as consisting of two separate subscales:

raw < undercooked < cooked > overdone > burnt 100 50 0 50 100

The examples have been extracted from a multi-faced corpus compiled from The British National Corpus, The Corpus of American English, and Google searches.

REFERENCES

Carston, R. 2000. “Explicature and semantics.” UCL Working Papers in Linguistics 12. 1-44.

Herrero, J., 2009. Understanding Tropes: At the Crossroads between Pragmatics and Cognition. Peter Lang, Frankfurt.

Ruiz de Mendoza, F. J., Galera, A., 2014. Cognitive modeling. A Linguistic Perspective. John Benjamins, Amsterdam/Philadelphia.

ABSTRACT. Problems of corpus-based dialectology are being discussed actively within recent years. Special chapters of books on corpus linguistics are dedicated to the relationship between corpus linguistics and dialectology (Anderwald and Szmrecsanyi, 2009). The corpus-based approach to studying languages gives more opportunities to dialectometry and provides its methodological development (Haimerl, 2006 and Szmrecsanyi, 2011). Corpus is an effective tool to store, preserve and investigate dialect data. However, while written literary corpora of the Tatar and other Turkic languages develop rapidly, only the first steps are made in building corpora of dialects. Since 2011, with the partial financial support of the Russian Fund for Humanities Grant Program, a team of researchers from Kazan Federal University and Academy of Sciences of the Republic of Tatarstan has been working on the project “The Electronic Atlas of Tatar dialects” (http://atlas.antat.ru), which is the geoinformational web resource on dialects of the Tatar language spoken by over 5 mln people, mostly in the Russian Federation. The Electronic Atlas consists of cartographic and attribute databases. The cartographic database contains geographical data represented by the following layers: administrative division of the Russian Federation, major water objects, and investigated settlements. The distribution of data in layers allows end-users to filter the information and show maps in a suitable form. The attribute database includes information on the distribution of linguistic phenomena across settlements and also provides additional information on phonetic, morphological and lexical peculiarities of dialects of the Tatar language. The Electronic Atlas has its corpus extension which is integrated with the core database and includes tagged text samples of corresponding Tatar dialects. The purpose of our study is to investigate problems of dialectological corpus compilation and annotation, and of building integrated resources for corpus-oriented and computational dialectology in Turkic languages by the example of Tatar dialects. For this, we have analyzed and classified the main morphological differences between the standard Tatar language and its dialects in order to find proper ways of the formal representation of dialectological phenomena. Researchers’ further plans are aimed at detailing annotation and visualization, improvement of tagging process and search functionality, and implementation of additional integrated resources for quantitative dialectometry and multilingual comparative studies. References Anderwald, L., and Szmrecsanyi, B. (2009). Corpus linguistics and dialectology. Corpus Linguistics. An International Handbook. Handbücher zur Sprache und Kommunikationswissenschaft/Handbooks of Linguistics and Communication Science. Berlin/New York: Mouton de Gruyter. Electronic atlas of Tatar dialects: http://atlas.antat.ru. Haimerl, E. (2006) Database Design and Technical Solutions for the Management, Calculation, and Visualization of Dialect Mass Data. Literary and Linguistic Computing, 21/4, 437 - 444. Szmrecsanyi, B. (2011) Corpus-based dialectometry: a methodological sketch. Corpora, Vol.6, Issue 1, pp. 45-76. Tatar national corpus “Tugan tel”: http://corpus.antat.ru

ABSTRACT. El nacimiento de un tipo de lenguas mixtas, las denominadas por Trudgill “criolloides” por presentar rasgos propios de las lenguas criollas junto a otros exclusivamente propios, dentro de un marco sociolingüístico muy determinado (en el caso del ”jopará” paraguayo dicho marco es el estrictamente urbano) es un hecho evidente que ya ha sido estudiado a la hora de determinar la naturaleza y estructura lingüísticas de otros criolloides como la media lengua de Imbabura, el michif canadiense o el medio aleuta. Este hecho en el caso del “jopará” paraguayo no ha sido hasta la fecha estudiado en profundidad con el fin de determinar la naturaleza de éste como lengua criolloide, por lo que la presente charla tratará de la descripción de un corpus lingüístico que ha sido elaborado a través de dos tipos de fuentes que son, por una parte, una serie de encuestas cuyos informantes son hablantes de “jopará” y, por otra, una recogida de muestras de producciones lingüísticas no controladas utilizadas en redes sociales y que presenta un doble propósito que es, de un lado, la determinación del “jopará” como lengua mixta criolloide y, de otro, la demostración de que su uso está adscrito a un tipo concreto de registro comunicativo y a un uso social muy determinado.

ABSTRACT. La traducción de mensajes y contenidos corporativos de cara al par inglés-español o español inglés cobra un sentido esencial en la actualidad si tenemos en cuenta que la mayor parte de los textos promocionales generados a diario de cara al ámbito turístico se elaboran en una de estas dos lenguas. Con ello se pretende abarcar al mayor número de receptores posible, estrategia lógica a la vista de la realidad lingüística en cuestión. En ese sentido, la mera búsqueda de equivalencias exactas y la identificación de términos afines que figuren en diccionarios o bases de datos especializadas pecan de insuficientes ante la necesidad de garantizar que pueda terciarse una comunicación eficaz entre culturas distintas. A ese respecto y siempre con vistas a la eficacia y la rentabilidad, el papel del discurso persuasivo se vuelve fundamental para que la finalidad por la que se publican los propios contenidos llegue a materializarse en cualquiera de las dos lenguas.

Ante dicho telón de fondo, el objetivo del presente trabajo consiste en analizar en cada caso la incidencia de las competencias emocionales y la comunicación multimodal por ser susceptibles de variación cultural a la hora de emplear el lenguaje comercial y turístico en inglés y en español, todo ello con la intención de detectar algunos elementos contrastivos y/o estructuras comunes que ayuden a establecer una noción clara sobre el grado de empatía, confianza y productividad que se puede conseguir en función de la lengua vehicular usada y el tipo de contenido escogido. Para ello, se han recopilado fragmentos procedentes de webs de diversas compañías con el fin de verificar si las empresas que usan el español o el inglés proceden de la misma forma a la hora de favorecer la persuasión o la empatía al transmitir información sobre su actividad turística o plantear su mensaje promocional.

Así pues, en último término se busca proporcionar una breve muestra sobre algunos aspectos clave que afectan a las labores de traducción en la esfera del ocio y el tiempo libre, cuya trascendencia bien puede transcribirse en forma de mayor o menor eficacia y, por tanto, de más o menos beneficio/ganancia.

ABSTRACT. La traducción de textos médicos conlleva un alto grado de complejidad, fundamentalmente por el hecho de que su terminología debe cumplir con unas convenciones previamente establecidas, siendo imposible, en este tipo de traducción, la libre interpretación de su sentido. En esta comunicación se pretende ofrecer un recorrido a través del proceso de traducción de un tipo de textos que se incluyen en el campo de la traducción médica, intentando visibilizar tanto las problemáticas como las limitaciones que un traductor puede encontrar. Se trata de la traducción del español al inglés (inversa, por tanto) de algunas guías docentes de la Facultad de Medicina de la Universitat de València. La importancia de estos textos, teniendo en cuenta su naturaleza, reside en su carácter informativo y descriptivo, por lo que su traducción debe presentar una estructura y una terminología literalmente fiel a la del texto origen, cumpliendo así el propósito de servir como guía de estudio a los alumnos del Grado en Medicina. Teniendo en cuenta este factor determinante, consideramos necesario un análisis exhaustivo para encontrar una variedad de términos que constituyen un claro ejemplo de los problemas que un traductor puede encontrarse a la hora de enfrentarse a la traducción en este tipo de textos, como por ejemplo, la traducción de siglas o acrónimos, patologías y partes anatómicas. Así, en esta comunicación, presentaremos algunos casos en los que se pueden encontrar este tipo de problemas y analizaremos, de forma más extensa, tanto el proceso búsqueda de información bibliográfica como la documentación terminológica en glosarios especializados en medicina.

ABSTRACT. There has been increasing interest in Lexical-oriented Focus on Form (LFonF) across different contexts, particularly where Integrated Content and Language (ICL) is adopted as an educational approach. This interest is motivated by the need to focus on specific linguistic items as a supportive practice that scaffolds learners to whom subject-specific concepts are new and the language of instruction is challenging (Clegg, 2007). Among the recent studies which have focused on LFonF are Basturkmen and Shackleford (2015), Costa (2012) which have centered on the quantification of the frequency of LFonF instances in ICL classes, and Morton (2015) who went further to give account of how vocabulary explanations are organized and constructed in ICL lessons. However, the discursive and contrastive analysis approaches used in the analysis of these instances have not attempted yet to link teachers’ timing for LFonF and the different stages of the lessons as conceptualized in Lin’s (2015) Multimodalities/Entextualization Cycle (MEC) after Christie’s (1993) curriculum genre. The proposed paper first discusses LFonF as a challenge in tertiary ICL contexts where teachers aim to succeed at making the content meaningful but are pressed to cover specific content with learners who are are unfluent in the language of learning (Tian and Macaro; 2012). It then reports on a small-scale study in which six hours of university ICL English lectures were transcribed and divided into three stages after Lin’s MEC. Within those stages, LFonF instances, as vocabulary explanations, were categorized (preemptive L2 explanations, reactive L2 explanations, reactive L1 explanations, and code switching). The analysis shows that some categories are clustered in certain stages and interviews with the teachers of these lectures verify their lesson staging and help understand their LFonF practices better.

References Basturkmen, H. & Shackleford, N. (2015). How content lecturers help students with language: An observational study of language-related episodes in interaction in first year accounting classrooms. English for Specific Purposes, 37, 87-97. Clegg, J. (2007). Analysing the language demands of lessons taught in a second language. Volumen Monográfico, 113-128. Costa, F. (2012). Focus on form in ICLHE lectures in Italy Evidence from English-medium science lectures by native speakers of Italian. AILA Review, 25, 30-47. John Benjamins. Lin, A. (2015). Conceptualising the potential role of L1 in CLIL. Language, Culture and Curriculum, 28 (1), 74-89, DOI: 10.1080/07908318.2014.1000926 Morton, T. (2015). Vocabulary explanations in CLIL classrooms: a conversation analysis perspective. The Language Learning Journal, 43 (3), 256-270, DOI: 10.1080/09571736.2015.1053283 Tian, L. & Macaru, E. (2012). Comparing the effect of teacher codeswitching with English-only explanations on the vocabulary acquisition of Chinese university students: A Lexical Focus-on-Form study. Language Teaching Research, 16(3) 367–391.

ABSTRACT. Learning a foreign language (FL) for specific settings and reaching a good level of communicative competence as well as a good command of it is indeed taken as a challenge by most higher education students that have seen themselves bound to the European commission language policies (EC 2014) and the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) in the past 10 years. These requirements and policies have not been equally accepted either in all institutions or in all European countries. The case of Spain deserves my attention. Spanish university students learning English as a foreign language find themselves involved in classrooms where the level of English is by no means homogeneous. Sometimes, they find themselves helpless against the English language level certification requirements, since in some cases language certification has become an compulsory requirement for international and national grant and scholarship applications. Having this scenario, those people with academic/institutional responsibilities and those lecturers/teachers responsible for the teaching and learning of English as a FL in specific settings should work in the direction of motivating and prompting students in the university classroom. According to Dörnyei and Schmidt (2001) learner’s enthusiasm, commitment and persistence are key determinants of success or failure in the process of mastering a foreign language. If this is so, how can we motivate our university students to improve their specific English language learning? Lecturers/teachers should consider aspects such as the structure of the course to be taught, their interactions with the students, the nature of the assignments, etc. Factors which may also have a large effect on students’ motivation towards the learning of a foreign/second language learning. In this paper I try to measure student’s motivation towards English language learning in a specific setting, that of Building Engineering, who are immersed in a Content Language Learning (CLIL) approach (Maljers et al. 2007). The students enrolled in an ad hoc course for undergraduate students of Building Engineering degree. Building Engineering degree students at Universidad Jaume I (Castellón, Spain) have to attend some content subjects delivered in English, however more than 50% of the students are not prepared for that English content delivery. This fact prompted the need of a course to motivate students in order to enhance their English language learning process in the Building engineering classroom. A questionnaire has been developed which includes questions such as ‘What does the word English mean to you?’ or ‘Do you think English is important for your professional future in Spain?’ Results have shown that, although Building Engineering students are aware of the importance of learning a foreign language, they do no face the task in a very positive way. The aim of this study is to show a need to encourage and motivate our students for successful and productive language learning and to find the tools that can arouse students’ motivation in the process of learning a foreign language for a specific purpose, trying to overcome students’ difficulties and rejection towards the English language learning.

ABSTRACT. While extant research on CLIL suggests positive impacts on lexical proficiency and on spoken production (Agustin-Llach & Canga-Alonso 2014; Ruiz de Zarobe 2008, 2010; Zydatiß 2007), the potential of CLIL for advanced learners, both in terms of language proficiency and content knowledge, has received less attention. Of particular interest here is the nexus between these in the area of spoken disciplinary language use. In this presentation, we focus on the patterns of negotiating political and economic positions, including the use of disciplinary terminology and phraseology. The data were collected in CLIL classes on international economy and European politics at an academically-oriented college of business in Austria. The data set includes 18 hours of video-recorded classroom data with two teachers and 35 students, consisting of group work, individual student presentations, teacher-whole class interactions and role plays. In addition, background and perception data were collected in the form of student questionnaires, student focus group discussion and teacher interviews. Findings based on discourse-pragmatic analyses (incl. sequential analyses, lexico-phraseological profiling) suggest a complex interface between teacher input and student production, leading to clear evidence of disciplinary language proficiency in the oral student production. The practices observed provide insights into how teachers enable such learning by linking content and language foci in a principled manner, including an integration of (disciplinary) German in a pedagogically motivated range of tasks.

ABSTRACT. The aim of this paper is to analyse how CLIL is being developed in the region of Castilla La Mancha, a monolingual Autonomous Community located in the center of Spain, in order to ascertain the differences in the English level of the students in bilingual and non bilingual schools. Although Coyle (2010) considers that Spain is rapidly becoming one of the European leaders in CLIL, it is also true, as Langé (2007) states, that research on CLIL is still embryonic, especially in Castilla la Mancha. In other regions such as the Basque country (Ruiz de Zarobe, Lasagabaster and García Mayo, 2008), Catalonia (Muñoz, Navés, Escobar, Huguet, 2008), Galicia (San Isidro, 2009), Valencia (Safont, 2005), La Rioja (Fontecha, Jiménez Catalán, 2009), Madrid (Halbach, Fernández, Dafouz, Llinares, Whittaker, 2009) or Andalucía (Lorenzo, Cabezas Cabello, 2010), similar studies on CLIL, as the one proposed here, have been carried out in the last decades. However, in the region of Castilla la Mancha there is still little investigation about this topic, except the work by Esther Nieto (2013), Guadamillas and López Cirugeda (2015) and two articles by Fernández Cézar, Harris and Aguirre Pérez (2009, 2013). In an attempt to compare the levels of language skills acquired by CLIL students and their non-CLIL counterparts, we have tested the English communicative abilities of eight fourth year secondary schools groups, four of them following the bilingual programme (CLIL students) and the other four belonging to non-bilingual high schools (non- CLIL students). An English test with four parts: reading, writing, listening and speaking, has been carried out. The tests are anonymous and have been designed specifically for the participants, following the Cambridge exam model. In addition, 100 teachers (50 working in primary education and the other 50 in secondary education) have been interviewed in relation to their teaching practices, both in bilingual and non-bilingual educational contexts. The results obtained in the tests indicate that the English level of the CLIL students outstrips their non- CLIL counterparts in all the skills. However, the differences in score are not as high as initially expected, especially if we take into account the number of hours the CLIL students have been in contact with the English language and the specific CLIL methodology they have been following both at primary and secondary schools. These low results seem to be in contradiction with the outcomes obtained in the bilingual projects developed in the Basque country (Lasagabaster and Ruiz de Zarobe, 2008-2009), Catalonia (Muñoz and Navés 2007, Victori and Vallbona, 2008) or Galicia (San Isidro, 2009), among others, where the students´ acquisition of English as a foreign language seems to be more successful. The lower results obtained in the students tested may be due, as teachers´ reports suggest, to the scarce amount of input in the foreign language that the students receive, and also to the teachers´ lack of familiarity with CLIL methodologies. Further research should be carried out to reach a definite conclusion in relation to the implementation of bilingual projects in Castilla La Mancha.

ABSTRACT. El objetivo de esta investigación consiste en explorar y medir el rendimiento de estudiantes de idioma en la producción escrita de L2 empleando los constructos de complejidad, exactitud y fluidez (Wolfe-Quintero et a., 1998). Un total de 123 estudiantes de 2 niveles distintos de educación secundaria (1º ESO = 69; 4º ESO = 54) participaron en la investigación. A los estudiantes se les pidió que escribieran una redacción en inglés. El tema era, para todos ellos, “La televisión”, y se les informó de que podían tratar cualquier cuestión relativa al tema sobre la que quisieran escribir. Los resultados son variados. En primer lugar, muestran que las mediciones de fluidez, exactitud y complejidad gramatical y léxica progresan de forma significativa, como se puede deducir del hecho de que los estudiantes de 4º superaran a los de 1º en las mediciones de fluidez, exactitud y complejidad gramatical y léxica empleadas. En segundo lugar, se halla una cantidad menor de correlaciones entre las mediciones empleadas y la calidad global de las redacciones en los estudiantes mayores que en los más jóvenes, lo que parece indicar que las correlaciones halladas entre los indicadores que componen la escritura varían en función de la edad de los estudiantes. En tercer lugar, los estudiantes de 1º exhibieron una proporción mayor de errores en general y en cada una de las categorías concretas de error. Se observa que, conforme aumenta la competencia, también lo hace el nivel global de exactitud de los estudiantes. No obstante, sólo dos tipos de error muestran diferencias significativas entre grupos: los errores sintácticos y los errores ortográficos. Los estudiantes de 1º y 4 cometen sobre todo errores morfológicos, seguidos de los sintácticos, léxicos, ortográficos y, en último lugar de puntuación. Finalmente, en general, hallamos que los errores tienden a evolucionar de manera no lineal. Existen más casos de progreso en la comisión de errores, aunque también se encuentran casos de estabilización y retroceso o regresión en la comisión de los mismos. Concluimos que, aunque algunos errores permanecen en las composiciones de los estudiantes de nivel más avanzado, esto no es necesariamente un signo de que no haya aprendizaje, sino que puede ser resultado de una mayor capacidad en la lengua no materna acompañado de mayor asunción de riesgos. Bibliografía mencionada: Wolfe-Quintero, K., Inagaki, S. and Kim, H. (1998). Second Language Development in Writing: Measures of Fluency, Accuracy, and Complexity. Hawai’i: University of Hawai’i at Manoa.

ABSTRACT. Larsen-Freeman y Long (1991) afirman que existen más de cuarenta teorías diferentes sobre los diferentes factores que inciden en el aprendizaje de una lengua. Ellis (1994: 616) apunta que el aprendizaje formal de una lengua ayuda a mejorar la competencia en una segunda lengua sobre todo si está asociado a la exposición con el contexto natural.

El objetivo de la presente comunicación es conocer en qué medida influye en el aprendizaje del léxico el contexto y, más concretamente, que el vocabulario se aprenda como segunda lengua o lengua extranjera. A través de un estudio sobre léxico disponible, se analizará la evolución de la competencia léxica en español de estudiantes extranjeros recién incorporados al sistema educativo español y en francés de estudiantes españoles que comenzaron a estudiar la lengua a principios de curso.

La prueba se ha realizado en dos institutos de educación secundaria obligatoria de la provincia de Málaga a 20 escolares españoles y 20 extranjeros. El profesorado enseñó dos unidades didácticas durante el mes de noviembre, relacionadas con la ropa y con comidas y bebidas. Durante el mes de diciembre, ambos grupos realizaron una prueba de léxico disponible sobre los centros de interés denominados «La ropa» y «Comidas y bebidas». Durante dos minutos, los discentes escribieron en forma de lista todas las palabras que se le vinieran a la mente y estuvieran relacionadas con el centro de interés.

Los resultados mostraron que los informantes de español como segunda lengua aportaron más palabras que los estudiantes de francés como lengua extranjera. En el centro referido a la ropa, los extranjeros escribieron 14,2 palabras mientras que los españoles 11,1. En cuanto al ámbito de las comidas y bebidas, se produce una clara evolución en los estudiantes que han adquirido el español como L2 ya que actualizan un promedio de 15,3 palabras mientras que los estudiantes que aprenden francés como lengua extranjera aportaron 10,3 palabras. Al realizar una correlación bivariada entre la variable referida al número de palabras y al tipo de lengua, se produce una relación significativa con un coeficiente de correlación de Pearson de 0,503.

En síntesis, se constata que tras haber recibido una misma formación, aquellos estudiantes que aprenden una lengua en un contexto de inmersión muestran una capacidad léxica más amplia que los estudiantes que aprenden francés solamente en el contexto escolar. Cabe precisar que pesar de que sus lenguas maternas son diversas (árabe, inglés, chino, ruso, rumano e hindi), la evolución de la competencia léxica ha sido mayor que la de estudiantes españoles cuya lengua materna es el español y que pertenece a la misma familia lingüística que el francés.

Bibliografía: Larsen-Freeman, D. y Long, M. H. (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. London-New York: Longman. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Gougenheim, G., Michéa, R., Rivenc, P. y Sauvageot, A. (1964). L’élaboration du français fondamental (I degré). Étude sur l’élaboration d’un vocabulaire et d’une grammaire de base. Paris: Didier.

ABSTRACT. La mayoría de los trabajos de disponibilidad léxica muestran que diferencias entre el sociolecto femenino y masculino son poco significativas (Gougenheim, Michéa, Rivenc y Sauvageot, 1956; Dimitrijević, 1969; Echeverría, Herrera, Moreno, y Pradenas, 1987; Alba Ovalle, 1995; Mateo García, 1998; Valencia Espinoza y Echeverría, 1991; Carcedo González, 2001). No obstante, Valencia y Echeverría (1999: 257) y Trigo Ibáñez y González Martínez (2011) constatan que, en general, en los distintos centros de interés, el sexo femenino es más productivo que el masculino, pero sin llegar a ser una variable significativa.

En este artículo se analizan los resultados del sociolecto femenino en contraposición con el masculino desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa, con el objetivo de conocer la relevancia de la variable ‘sexo’. Por un lado, se mostrará estadísticamente si la correlación entre el número de palabras y el sexo es significativa de forma global y según los centros de interés. Por otro lado, se analizarán los vocablos más disponibles en ambos sexos y aquellos que solo aparecen en uno de los listados.

La prueba de léxico disponible se ha realizado tomando como referencia las bases epistemológicas del Proyecto Panhispánico de Disponibilidad Léxica. Los informantes aportaron palabras relacionadas con nueve centros de interés durante dos minutos en lengua extranjera (inglés o francés). En el estudio han participado un total de 54 hombres y 117 mujeres estudiantes de postgrado.

La media de palabras aportadas por los hombres es de 129,31 y el de las mujeres de 135,79. El promedio de las mujeres es superior en todos los casos, salvo en los centros de interés «Medios de transporte» y «Ordenadores e internet». Al realizar un análisis de correlaciones bivariadas entre el número de lexías aportadas por informante en cada centro y la variable sexo, se constata que no existen diferencias significativas en ningún centro de interés.

Asimismo, a partir del análisis cualitativo de los vocablos aportados por un solo sociolecto y la disponibilidad de los vocablos comunes, es posible extraer información relevante desde el punto de vista de la etnolingüística y la sociolingüística, entre otras disciplinas. A modo de ejemplo, en el centro referido a la comida se constata que los hombres tienden a escribir más palabras relacionadas con bebidas alcohólicas mientras que las mujeres han aportado más vocabulario relacionado con postres y alimentos dulces.

Bibliografía: Alba Ovalle, O. (1995a). Léxico disponible de la República Dominicana. Santiago de losCaballeros: Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Carcedo González, A. (2001). Léxico disponible de Asturias. Turku: Universidad deTurku. Dimitrijević, N. (1969). Lexical Availability. A new aspect of the lexical availability of secondary school children. Heidelberg: Julius Gross Verlag. Echeverría, M. S., Herrera, M.ª O., Moreno, P. y Pradenas, F. (1987). Disponibilidad léxica en Educación Media. RLA. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 25, 55-115. Gougenheim, G., Michéa, R., Rivenc, P. y Sauvageot, A. (1956). L’élaboration du francais élémentaire. Paris: Didier. Mateo García, M.ª V. (1998). Disponibilidad léxica en el COU almeriense: estudios de estratificación social. Almería: Universidad de Almería.

ABSTRACT. El aspecto es un concepto temporal que hace referencia al proceso eventual desde diferentes perspectivas. Esta noción puede manifestarse en el léxico (aspecto léxico), en la morfología (aspecto gramatical), en la composición argumental (aspecto predicativo), e incluso en la función discursiva de las piezas léxicas utilizadas (aspecto discursivo). El propósito de este trabajo es profundizar en la Hipótesis del Aspecto Léxico (Andersen 1986), según la cual la clase léxica del verbo determina el uso de los pasados en las fases iniciales de adquisición, de manera que si el verbo es télico, el aprendiz usará las formas perfectivas, y si es atélico usará las formas imperfectivas. Para profundizar en el poder explicativo de esta propuesta vamos a introducir una clasificación aspectual diferente a la usada en los estudios realizados hasta el momento. Si bien Andersen siguió la taxonomía clásica de Vendler (1957), estudios posteriores han mostrado que el aprendiz hace una clasificación aspectual basada en rasgos aspectuales. Para Slabakova (2001) el rasgo relevante es la telicidad, para González el par terminativo/durativo basándose en la taxonomía de Verkuyl (1993), y para Domínguez et al. (2013) la dinamicidad. La falta de acuerdo y la existencia de pruebas para defender cada una de estas propuestas ponen de manifiesto que probablemente todas son demostrables en diferentes fases de adquisición. El presente trabajo se suma a esta línea de investigación. Para mostrar que los diferentes rasgos aspectuales influyen en el uso de la morfología verbal, se valorarán los datos a la luz de las propuestas de González (2003), Domínguez et al. (2013). A los estudios previos se añadirá la valoración del rasgo puntualidad. El objetivo de este trabajo es averiguar si los aprendices usan los pasados atendiendo a los rasgos aspectuales de los verbos, más concretamente examinar a qué rasgos prestan atención cuando usan el pretérito perfecto simple, y a qué rasgos cuando usan el imperfecto. Nuestro objetivo es también determinar si hay contrastes significativos en diferentes niveles de adquisición. Este estudio analizó la producción de 53 aprendices anglohablantes en contexto de inmersión agrupados teniendo en cuenta su nivel de competencia lingüística (A2, B1 y B2). A estos tres grupos se suma un grupo de control de 25 hablantes nativos universitarios. La prueba experimental consiste en ver un breve cortometraje mudo, y seguidamente redactar la historia en 20 minutos. Los resultados muestran que el uso de los pasados en el nivel inicial (A2) es similar al de los hablantes nativos, y que el efecto de los rasgos aspectuales en el uso de los pasados se acentúa en los niveles intermedios. Para usar el pretérito se fijan en el rasgo dinamicidad en B1 y B2. Para usar el imperfecto se fijan en la ausencia de telicidad y especialmente en la ausencia de puntualidad en B1 y B2. Estos resultados sugieren que el input recibido en el contexto de instrucción es relevante en las primeras fases de adquisición y que los rasgos aspectuales inciden en el uso de la morfología verbal en niveles superiores.

ABSTRACT. Una de les característiques definitòries del coneixement d’una llengua és l’accés a la creativitat lingüística. Aquesta capacitat dels parlants d’emprar mots que són nous o amb sentits nous o combinats de maneres noves en relació amb la llengua emprada per la seva comunitat lingüística en una època prèvia, mitjançant processos morfològics productius i la descodificació de mots recentment creats és la pedra de toc del nostre estudi; i, especialment, quin és el mecanisme a través del qual es manifesta entre les generacions catalanoparlants més joves. Seguint els paràmetres de la Semàntica Cognitiva, descriurem el blending com el mecanisme de creació lexicosemàntica més prototípic; i, demostrarem l’esclat d’aquest en les generacions més joves de parlants de llengües romàniques semblantment de les germàniques. És a dir, constatarem la tendència contemporània de les llengües romàniques a afavorir la formació de paraules mitjançant aquesta amalgama (morfològica i conceptual).

ABSTRACT. En esta comunicación tratamos la cuestión de la selección léxica en la docencia del Español para Fines Específicos con la intención de hacer un repaso al estado de la cuestión y, sobre todo, comentar nuevas propuestas desde la Disponibilidad Léxica. Si la cuestión de seleccionar el vocabulario para la docencia de ELE es compleja, la labor no es más sencilla en el ámbito del EFE, donde además, se necesitan afinar más los contenidos léxicos en una propuesta curricular. Al igual que en la docencia del español general, existe también un Plan curricular de Español de los Negocios elaborado por la Fundación Comillas que sirve de guía y orientación sobre las líneas temáticas y nociones a incluir. No obstante, el proceso de selección recae de igual modo en las personas que crean los materiales y se encargan de la docencia. De forma general, analizamos cómo se ha estado haciendo y se lleva a cabo la selección del vocabulario específico en algunos manuales referentes de EFE y cursos de formación, comentaremos los diferentes criterios que seguir para planificar los contenidos léxicos, valoraremos los métodos de selección y nos centraremos en analizar las propuestas que provienen de la Disponibilidad Léxica, desde la que ya se han ofrecido algunas posibilidades y soluciones. Por último, analizaremos también los datos recogidos en una encuesta de léxico disponible realizada a alumnado de español de la enseñanza superior en diferentes centros de Oporto en la que se incluía un Centro de interés concreto sobre los negocios.

Bibliografía Fuentes González, A. D. (1997): Disponibilidad léxica y fines específicos, en García Marcos, ed. pág. 127-146. Gómez Molina, J. R. (2003): La competencia léxica en el currículo de español para fines específicos (EpFC), en Actas del II Congreso Internacional de Español para Fines Específicos, Ámsterdam, noviembre 2003. [Consulta online en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/default.htm] Luis Guerra Salas, L. y Gómez Sánchez, Mª E. (2003): Español de los medios de comunicación: aspectos de disponibilidad léxica, en Actas del XIV Congreso Internacional de ASELE. Martínez Egido, J. J. (2009): El léxico del español de los negocios: propuesta de análisis para su enseñanza y aprendizaje, Investigaciones Lingüísticas en el siglo XXI, Universidad de Alicante, págs. 169-187. [consulta online en http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/15286/1/ELUA_monografico_2009_07 .pdf] Martín Peris, Ernesto y Sabater, María Lluisa (2011): Plan curricular de Español de los negocios de la Fundación Comillas, Fundación Comillas. [Online en http://es.slideshare.net/negocioELE/plan-curricular-de-espaol-de-los-negocios] Mesa Betancor, E. (2012): La enseñanza del léxica de la banca española: el léxico disponible y los manuales de ENE, en Biblioteca 2012, nº 13. [Memoria de máster disponible en http://www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2012/memoria_Master/EncarnacionMesa.html] Rodríguez Muñoz, F. J y Muñoz Hernández, I. O. (2009): De la disponibilidad a la didáctica léxica, Tejuelo nº4 págs. 8-18 [consulta online en www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2793096&orden=0]

ABSTRACT. Hoy en día, a través de internet los acontecimientos deportivos están al alcance de los aficionados. Los periódicos deportivos digitales permiten la publicación de diferentes noticias a lo largo del día, por lo que se aprecia en cierto modo “simultaneidad” entre el acaecimiento de la noticia y la redacción de la misma. Esta simultaneidad y la falta de planificación son dos de los factores que desencadenan el empleo del lenguaje coloquial en un medio de comunicación que se actualiza varias veces al día. En este contexto es frecuente la utilización de unidades fraseológicas (UF), ya sea para propiciar un acercamiento al lector, o bien para llamar su atención a través de fraseologismos que evocan una imagen. Al respecto, hay estudios en los que se indaga en el uso de dichas unidades fijas en el lenguaje periodístico, y en concreto, en el fútbol (Mapelli, 2004). Un peldaño más es el empleo de la desautomatización fraseológica, objeto de estudio en la presente investigación, donde se analiza la utilización de dicho procedimiento en las noticias relacionadas con la Ruta Ñ y el Campeonato Europeo de Baloncesto Masculino. Para llevar a cabo dicha tarea, además de trabajar con varios corpus, se ha creado un subcorpus en el que se registran los casos de UF, modificaciones y desautomatizaciones. Algunos estudios como los llevados a cabo por Mena (2003), Timofeeva (2009) o Martí Sánchez (2015) ahondan en la desautomatización fraseológica y resultan ineludibles en las investigaciones relacionadas con dicho fenómeno. La clasificación de Timofeeva (2009) constituye el punto de referencia en la presente investigación, pero sin perder de vista la aportación novedosa de Martí Sánchez sobre la noción de desautomatización no ostensiva (2015). Por lo tanto, partiendo fundamentalmente de estos dos estudios se elabora un subcorpus con los casos obtenidos que se analizan y se clasifican según la modificación experimentada (Timofeeva, 2009) y su función. La utilización de desautomatizaciones fraseológicas en numerosas ocasiones aparece como muestra del ingenio y creatividad del periodista. Asimismo, un análisis cuantitativo revela el nivel de la representatividad de las unidades fraseológicas desautomatizadas en la prensa deportiva. Por ello, mediante esta investigación se pretende dar un paso más en el estudio de este fenómeno pragmáticamente complejo, pero sumamente eficaz para ciertas funciones comunicativas.

Martí-Sánchez, M. 2015. “La búsqueda de sentido en la desautomatización fraseológica”. Fraseología, didáctica y traducción. Eds. P. Mogorrón y F. A. Navarro. Wien: Peter Lang. 117-135. Mapelli, G. (2004). “Locuciones del lenguaje del fútbol”. Atti del XXI Congresso dell’AISPI, Letteratura della memoria. La memoria delle lingue: la didattica e lo studio delle lingue della penisola iberica in Italia. Lippolis: Messina. Disponible en http://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/18/18_169.pdf . 171-181. Mena, F. 2003. “En torno al concepto de desautomatización fraseológica: aspectos básicos”. Tonos Digital, 5. Disponible en http://www.um.es/tonosdigital/znum5/estudios/H-Edesautomatizacion.htm (12/10/2015). Timofeeva, L. 2009. “La desautomatización fraseológica: un recurso para crear y divertir”. Estudios de lingüística: investigaciones lingüísticas en el siglo XXI, J.L. Jiménez y L. Timofeeva (eds.). Alicante: Universidad de Alicante, Departamento de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura, pp. 249-271.

ABSTRACT. En investigaciones recientes(1), nos hemos propuesto la tarea de observar el adjetivo en contextos contemporáneos del uso de la lengua francesa. En esa observación nos ha interesado el valor semántico del mismo. Los modos verbales como el condicional, en definitiva, contienen instrucciones que permiten interpretar semánticamente el significado de ciertos adjetivos, en nuestro estudio, primordialmente, los adjetivos calificativos, así como la significación en la frase y, por ende, el sentido de los enunciados en la lengua, y de la lengua. Nuestro trabajo es enriquecido gracias a la propuesta lexicográfica que mencionamos a continuación. Delimitar el significado de diccionario y diferenciar este de otros inventarios lexicográficos es tarea ardua. Entendemos los diccionarios como un conjunto con más personalidad que la de simples repositorios de palabras. Presentamos nuestro diccionario como una obra de referencia semántico-pragmática, una obra de consulta y apoyo al curioso de la lengua francesa que contribuye al mejor conocimiento de la misma y, como bien dice la lexicógrafa Concepción Maldonado, con la finalidad de adquirir «conciencia de la necesidad de un uso responsable de la lengua»(2). Nuestra obra lexicográfica se caracteriza por ser un diccionario monolingüe, pedagógico, semasiológico, descriptivo, actual, sincrónico, digital y web. Con el fin de dar un nombre al diccionario, hemos comprendido que el término en importancia es semasiológico o en su defecto, semántico-pragmático. Hemos de señalar la partícula discursiva que aparece en las entradas, es decir, el adjetivo, y en base a qué criterios se ha realizado el análisis discursivo y la posterior clasificación de los adjetivos. Con idéntica importancia, queremos reflejar el carácter sincrónico de la lengua, es decir, el francés contemporáneo. Y, por último, los formatos del diccionario en los que se lo mostramos al/a la usuario/a. Tras estas últimas reflexiones, nuestro repertorio lexicográfico se titula: Dictionnaire sémantique-pragmatique des adjectifs selon le mode verbal en français contemporain (DSAV).

(1) Gil Casadomet, A. (2014). Problemática en el tratamiento automático de los adjetivos franceses: una perspectiva semántico-pragmática en lenguaje PROLOG, en Alcaraz Mármol, G. y Jiménez-Cervantes Arnao, Mª. M. (eds.). Studies in Philology, Linguistics, Literature and Cultural Studies in Modern Languages. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing; y Gil Casadomet, A. (en prensa). Gradación intrínseca del adjetivo en base al tiempo y al modo verbales, Anales de Filología Francesa, 26. (2) Maldonado, C. (1998). El uso del diccionario en el aula. Madrid: Editorial Arco Libros, p. 10.

ABSTRACT. Es sabido que, por lo general, es más difícil la producción escrita que la compresión lectora (Parodi, 2001). Con respecto a la escritura de textos especializados, la dificultad es aún mayor, ya que son fruto de la comunicación especializada y han de tener unas características concretas que además pueden variar en función del ámbito en el que se produzcan o de su género textual (Cabré, 1999).

En este contexto, consideramos que sería de gran utilidad el desarrollo de una herramienta de asistencia semiautomática a la redacción de textos especializados. Para ello, el primer paso es detectar cuáles son los géneros textuales que presentan mayor dificultad de redacción por parte de diversos colectivos (especialistas, estudiantes y legos) en diferentes ámbitos especializados. Precisamente este es el objetivo del presente artículo. Concretamente nos centramos en tres ámbitos: la administración pública, la medicina de familia y el turismo. En el caso del ámbito de la administración pública, buscamos detectar cuáles son los géneros textuales que deben redactar en su día a día los ciudadanos (quienes por lo general no cuentan con una formación específica sobre cómo hacerlo) y cuáles de ellos les suponen un mayor esfuerzo, como por ejemplo una alegación o una reclamación. En el caso de los ámbitos de la medicina de familia y del turismo, queremos averiguar cuáles son los géneros textuales que deben elaborar dos colectivos (por un lado, profesionales o especialistas y, por otro, estudiantes universitarios) y cuáles de ellos les resultan más complicados, como por ejemplo un artículo de investigación o un abstract.

Para lograr el objetivo propuesto empleamos una metodología basada principalmente en encuestas en línea, que incluyen preguntas de opción múltiple con respuestas cerradas y algunos campos de respuesta abierta. Los colectivos a los que se realizan las encuestas son: a) en el ámbito de la administración pública, a un gran colectivo de personas de perfil heterogéneo contactadas a través de un curso de Acceso a la universidad para mayores de 45 años de la UNED, b) en el ámbito de la medicina, a médicos de la Asociación de Medicina de Familia y a estudiantes de medicina de diversas universidades españolas y c) en el ámbito del turismo, a profesionales del Instituto de Turismo de España y a estudiantes del Grado de Turismo de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Una vez realizadas las encuestas, se obtienen, por un lado, resultados cuantitativos que permiten detectar los géneros textuales que presentan mayores dificultades de redacción a los colectivos estudiados y, por otro, resultados cualitativos sobre las causas que las provocan.

Como trabajo futuro, seleccionaremos los cinco géneros que presentan mayor grado de dificultad en cada ámbito y realizaremos un análisis de sus características lingüísticas. A partir de este análisis, diseñaremos e implementaremos una herramienta de asistencia semiautomática a la redacción de este tipo de textos.

Referencias bibliográficas

Parodi, G. (2001). “Compresión y producción lingüística: Una aproximación al discurso argumentativo escrito”. Letras 63. 15-16.

Cabré, M.T. (1999). La Terminología. Representación y comunicación. Barcelona: IULA-UPF.

ABSTRACT. En esta comunicación presentaremos los primeros resultados del Proyecto Europeo RiUscire Rete Universitaria SocioCulturale per l’Istruzione e il Recupero in Carcere (2014-1-IT02-KA204-003517) llevado a cabo en un centro penitenciario del área de Barcelona. De acuerdo con Vertovec (2007), la naturaleza de la migración global no es sólo en términos de etnicidad, lenguas y países de origen, sino también en términos de estatus, de experiencias en el mercado laboral, género, edad y características de la distribución en el espacio. Los centros penitenciarios son contextos muy diversos y complejos muy poco estudiados (Benucci, Grosso; 2015).

El objetivo de esta comunicación es explorar los repertorios lingüísticos y culturales de los internos, de los profesores en servicio dentro del centro penitenciario y del personal penitenciario para producir un sílabo para un curso de lengua catalana con fines específicos, teniendo en cuenta las necesidades lingüísticas y de desarrollo profesional de los internos.

El estudio se ha realizado con un grupo de internos (n=58), de profesores (n=4) y personal penitenciario (n=9) en Barcelona. Los datos recogidos se componen de cuestionarios a los internos, profesores y personal penitenciarios, y entrevistas semi-estructuradas al profesorado (Mann, 2010; Talmy, 2010). Para los cuestionarios se ha realizado un análisis cuantitativo y para los datos obtenidos mediante las entrevistas se ha procedido siguiendo una metodología cualitativa de análisis del discurso y de las biografías narrativas (Kerbrat-Orecchioni, 2005; Pavlenko, 2007).

De la investigación emerge la representación de un contexto superdiversificado y pone las bases para la investigación y la producción para la enseñanza focalizada en la rehabilitación y la reinserción laboral.

Benucci, A.; Grosso, G. (2015). Plurilinguismo, contatto e superdiversità nel contesto penitenziario italiano. Pisa: Pacini Editore.

Kerbrat-Orecchioni, C. (2005). Le discours en interaction. París: Armand Colin. Mann, S. (2010). “A Critical Review of Qualitative Interviews in Applied Linguistics”. Applied Linguistics, 32/1, 6-24.

Pavlenko, A. (2007). “Autobiographic Narratives as Data in Applied Linguistics”. Applied Linguistics, 28/2, 163-188.

Talmy, S. (2010). “Qualitative interviews in applied linguistics: From research instrument to social practice”. Annual Review of Applied Linguistics, 30, 128-48.

Vertovec, S. (2007). “Super-diversity and its implications”. Ethnic and Racial Studies, 30/6, 1024-1054.

ABSTRACT. Phrasal verbs should form part of L2 learners’ essential linguistic repertoire since they are one of the most productive and creative resources of the English language (Cubillo, 2002). As pointed out by Gardner and Davies (2007: 347), “learners will encounter, on average, one [phrasal verb] in every 150 words of English they are exposed to”. Apart from their ubiquity, English speakers possess the ability to coin new phrasal verbs with ease (Bolinger, 1971). Since their prolific nature can confuse L2 learners as to which ones to learn, linguists are called upon to determine their usefulness regarding the learners’ objectives, learning contexts and their frequency of occurrence. Due to the fact that the frequency of phrasal verbs varies across registers, L2 learners should become familiar with the most recurrent phrasal verbs in their own field of study. Thus, English for Police learners should become familiar and practise the most recurrent phrasal verbs in the context of crime and police investigative work. The purpose of this study is to determine the frequency and meaning extensions of phrasal verbs with the particles up and down in a spoken corpus of English for the Police on the basis of which to generate teaching materials for L2 trainee police officers. For our purposes, we have compiled a corpus of spoken dialogues taken from the script of the first four seasons of the American TV series Castle. Without stage directions, character names, and all incidental language, the corpus amounts to 504, 124 running words. This study adopts a CL perspective according to which the meanings of particles actually form a radial network of related senses stretching from central (literal) to more peripheral (metaphorical) meanings (cf. Lindner, 1981; Lakoff, 1987, Rudzka-Ostyn, 2003). The central meaning of a particle refers to spatial locations or movements whereas the peripheral senses which are abstract are usually derived from the concrete, spatial sense “by means of generalization or specialization of meaning or by metonymic or metaphoric transfer” (Cuyckens and Radden, 2002: xiii). Our research study intends to fill the gaps related to phrasal verbs about police investigative work. McCarthy and O’Dell’s (2004) textbook comprises only phrasal verbs referring to criminal behaviour, such as beat sb up, break into/out of sth, hold up sth/sb, put sb up to sth, to name but a few. On the basis of corpus analysis, we suggest an alternative list of phrasal verbs that also indicate the steps taken by the police in the investigation of a crime. Thus, detectives have to verify information (run sth down), take suspects to the police station to be either interrogated or arrested (pick sb up), pursue further investigative leads (follow up on sth/with sb), reduce the list of suspects (narrow sth down), and close an investigation (wrap up/sew up a case).

ABSTRACT. Esta comunicación se centra en un aspecto de la dimensión lingüística del fenómeno de la moda: la influencia que otras lenguas han ejercido sobre el español en el nivel léxico del discurso de la prensa especializada en moda, durante el periodo comprendido entre los años 2000 y 2011. En este trabajo la atención está dirigida hacia aquellas palabras que designan elementos que forman parte de la indumentaria femenina, ya se trate de prendas de vestir, complementos o calzado. El objetivo perseguido es comprobar qué sistemas lingüísticos influyen sobre el español y cuál es el grado de incidencia de cada una de las lenguas implicadas, al tiempo que se pretende ofrecer una imagen actualizada de buena parte de los términos que componen el vocabulario propio de este tecnolecto. La fuente que sirve de base a este estudio es la revista Vogue España, de la que se han analizado veintitrés números publicados en los meses de marzo y octubre a lo largo del intervalo temporal acotado, haciendo coincidir el momento de su publicación con el acontecimiento de mayor relevancia para el sector: la celebración de la Semana de la Moda. Si bien el marco de esta investigación es de carácter sincrónico, a la hora de llevar a cabo el análisis de las voces se ha adoptado una perspectiva histórica, en consonancia con la metodología propuesta por Pratt (1980), que ha permitido completar la información obtenida de Vogue España con los datos procedentes de varios corpus y de distintas fuentes lexicográficas. Del mismo modo, para la clasificación de los términos en función de su lengua de procedencia, se ha recurrido a la distinción establecida por dicho autor entre étimo último y étimo inmediato. En conclusión, se puede apreciar que el léxico de la indumentaria femenina utilizado en el discurso especializado de la moda refleja una marcada tendencia hacia la adopción de voces extranjeras, que provienen en su mayoría del inglés y el francés, debido al papel de lingua franca que desempeña la primera en nuestros días y a la importancia histórica que ha tenido la segunda en el terreno de la moda; pero también se observa la influencia del italiano y la presencia de palabras exóticas. Todas estas voces han ido conformando el vocabulario especializado de este campo, cuyo estudio reviste gran interés ya que, dada la creciente importancia social de la moda, las voces que hoy se consideran tecnicismos, mañana pueden pasar a formar parte de la lengua general.

-CONDÉ NAST (Ed.) (2000-2011): Vogue España, núms. 144, 151, 156, 163, 175, 180, 187, 192, 199, 204, 211, 216, 223, 228, 235, 240, 247, 252, 259, 264, 271, 276, 283. -PRATT, Chris (1980): El anglicismo en el español peninsular contemporáneo. Madrid: Gredos. -O’HARA, Georgina (1989): Enciclopedia de la moda: desde 1840 hasta nuestros días. Barcelona: Destino. -REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Corpus diacrónico del español [en línea]. -REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Corpus de referencia del español actual [en línea]. -RIVIÈRE, Margarita (1996): Diccionario de la moda: los estilos del siglo XX. Barcelona: Grijalbo.

ABSTRACT. El “Marco común europeo de referencia para las lenguas” dedica el capítulo V a las competencias del usuario (CONSEJO DE EUROPA, 2002) dividiéndolas en competencias comunicativas (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) y en competencias generales (saber, saber ser, saber hacer, saber aprender). Ahora bien, dentro de estas últimas existen ciertas destrezas, de índole muy pragmática, que podemos denominar competencias transversales y que pueden ser desarrolladas aplicando el aprendizaje basado en problemas (ABP), método conocido inicialmente bajo la denominación inglesa problem based learning (PBL) y difundido en francés bajo el nombre apprentissage par problèmes (APP). Considerando que el concepto mismo de competencia es una noción clave de esta metodología innovadora y aún poco utilizada en el aprendizaje del español para fines específicos (EFE), cabe interrogarse sobre la pertinencia de aplicar el ABP en la enseñanza de idiomas especializados y, de ser así, sobre las competencias transversales que esta perspectiva desarrolla. Siendo el ABP un claro ejemplo de pedagogía activa, es útil recordar que esta última se presenta como una evolución actualmente perceptible en educación, sector en el cual las corrientes convergen hacia un nuevo paradigma de las prácticas docentes en las cuales el modelo convencional se ve completado o reemplazado por un modelo emergente basado en teorías socio constructivistas ya bien conocidas (LEWIS, 1951 ; CARTWRIGHT et ZANDER, 1953 ; VYGOTSKY, 1978). A partir de consideraciones teóricas, entre varias las de AFRIAT et al (2006). ANDREU ANDRÉS y GARCÍA CASAS (2010), ATMANI y STAINIER (2000), DE MIGUEL DÍAZ (2006), GALAND y FRENAY (2005), LISON y JUTRAS (2014), POCHET (1995), RAUCENT et al (2011), VERA GIMÉNEZ (2013), que nos permitirán entender los fundamentos del ABP, y basándonos en datos cualitativos y cuantitativos de una encuesta ad hoc (TANO, 2015), la presente comunicación tratará de demostrar que un curso de EFE puede transformarse en un espacio de formación integral gracias a la adopción del ABP. Uno de los caracteres propios de este método consiste en desarrollar competencias transversales tales como: la búsqueda de información y la manipulación de nuevas tecnologías, el trabajo autónomo y en equipo, la capacidad de análisis y de síntesis, la actitud crítica, la habilidad para organizar y planificar tareas, el respeto de la diversidad de opiniones, la toma de decisiones y la comunicación eficaz. Puesto que, hoy más que nunca, la enseñanza superior se fija objetivos de movilidad para una mayor empleabilidad del estudiantado, el ABP es una solución que no deberíamos descartar si, desde una perspectiva multidisciplinar, deseamos que nuestros alumnos adquieran destrezas transferibles mediante el uso del instrumento lingüístico. De esta manera, el curso de EFE puede contribuir a formar a nuestros estudiantes para una mejor inserción laboral poniendo hincapié en el desarrollo de capacidades reutilizables en varios campos académicos y profesionales.

ABSTRACT. La propuesta de este trabajo es relatar la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera (LE) en la carrera de Licenciatura en Lengua Española en la modalidad de Educación a Distancia (EaD) de una universidad pública brasileña destacando si dicha modalidad de formación representa avanzo o retroceso en la enseñanza escrita de tal LE mediada por ordenador. Para tanto, utilizamos como herramienta de recolección de datos cuestionarios aplicado a los estudiantes y a los docentes de la asignatura de Lengua Española IV de la carrera de "Letras-Espanhol" del “Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN”, institución pública de enseñanza técnica y superior situada en el nordeste del país. El estudio tiene como principal objetivo presentar los resultados, a partir de la realización de un sondeo, de cómo se está dando la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en tal modalidad educativa en el contexto brasileño de formación de futuros docentes de español. Para ello, se fundamenta teóricamente el trabajo en autores como Arrarte (2011 y 2007), Baptista (2013), Brasil (2006), Carvalho (2010 y 2009), Crystal (2002), Leal (2007), Marcuschi (2008 y 2005) entre otros. En el análisis de los datos de la investigación se observa que aunque, en Brasil, dicha modalidad de enseñanza y aprendizaje se haya expandido mucho en los últimos 10 años, todavía hace falta mucho que mejorar en lo que se refiere a la interacción escrita promovedora de la retroalimentación entre profesores y alumnos, la utilización eficiente de géneros virtuales como el correo electrónico, el fórum y el chat, disponibles en el ambiente virtual de aprendizaje (AVA) para promover dicha interacción, la elaboración y corrección de actividades y evaluaciones escritas y, por fin, la autoestima y motivación de los alumnos y profesores en aprender y, respectivamente, enseñar utilizando las herramientas de la EaD en este contexto educacional.

ABSTRACT. La autonomía del aprendizaje ha cobrado gran importancia debido a la necesidad de satisfacer la demanda de formación continua de los profesionales. En un escenario tan dinámico como el mundo actual, parece que los modelos educativos clásicos no son suficientemente flexibles para que este aprendizaje permanente sea, por una parte, compatible con el resto de obligaciones y, por otra, ajustado a las necesidades formativas individuales. Por tanto, se promueve el uso de estrategias que permitan que las personas aprendan de manera autónoma.

Nos acercaremos al concepto de aprendizaje autónomo desde las definiciones de Esch (1996) y Gardner & Miller (1999), para unirlo al concepto de aprendizaje móvil, siguiendo a Godwin-Jones (2011), quien entiende que es el complemento ideal, pues posibilita llevar a cabo formación en distintos contextos (seamless learning), y que, además, permite la creación de entornos personales de aprendizaje en un paradigma integrador de distintos escenarios formativos (Park 2011:2; Sharples et al. 2008).

Estos dos conceptos son la base del proyecto europeo SEAGULL (Smart Educational Autonomy through Guided Language Learning, www.seagull-tandem.eu). El proyecto parte de la convicción de que el aprendizaje de una lengua es un proceso dependiente de la capacidad de cooperación comunicativa y de la autonomía de sus participantes (Escribano Ortega & González Casares, 2013).

Se propone el trabajo en tándem con base tecnológica de comunicación síncrona a través de Internet: parejas de alumnos que se apoyan mutuamente en el aprendizaje de una lengua extranjera, siendo cada uno de los participantes nativo de la lengua que está aprendiendo su compañero (Grümpel, Orduña & Ruipérez, 2014).

En nuestra ponencia describiremos los materiales desarrollados y comentaremos algunos resultados preliminares del estudio de campo.

Bibliografía

• Esch, E. (1996): Promoting learner autonomy: criteria for the selection of appropriate methods. En: Pemberton, R. et al. (Eds.): Taking control: Autonomy in language learning. Hong Kong: Hong Kong University Press, 35-48. • Escribano Ortega, M. L. & González Casares, C. (2013): Tándem online en el aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras. En Actas XXIV Congreso Internacional ASELE. La enseñanza del español como LE/L2 en el siglo XXI. Jaén. • Gardner, D., Miller, L. (1999): Establishing Self-Access. Cambridge: University Press. • Godwin-Jones, R. (2011): Autonomous language learning. En Language Learning & Technology, 15 (3), 4–11. • Grümpel, C., Orduña, J. & Ruipérez, G. (2014). L3‐task. German as a third language. First results from a study based on blended online‐tandems. Sevilla: XXXII Congreso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada. • Park, Y. (2011): A Pedagogical Framework for Mobile Learning: Categorizing Educational Applications of Mobile Technologies into Four Types. En The International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol 12, No 2 (2011). • Sharples M., Milrad M., Arnedillo-Sánchez I., Vavoula G. (2008) ‘Mobile Learning: Small devices, Big Issues’. En Balacheff, N. et al. (eds.) Technology enhanced learning: Principles and products. Kaleidoscope Legacy Book. Berlin, Springer, 233-249.

ABSTRACT. While the purpose of Open Educational Resources is to provide open access to high quality digital educational materials (Caswell et al., 2008), the availability of such quality, truly mobile resources for learners (Kukulska-Hulme, 2009) is very limited in the context of instructed language learning. It is beyond the scope of this paper to discuss in detail the reasons that underlie this shortage of resources, but one of them is the sheer number of scattered initiatives that offer learning opportunities outside the official curriculum with no connection with the individual long-term needs of the learners. Chambers & Bax (2006) highlighted that the normalization and adoption of such resources could only happen if learners found them integrated in their curriculum, and if they could offer some degree of personalization. In the mean time, ELT business players have already identified that e-learning and mobile learning will replace some of the traditional print business model that has been in place in the past decades . As the vast majority of the population live connected to the Internet through PCs, laptops, smartphones or tablets, access to OERs is easier than ever; however, its usage in foreign language education is not perceived as widespread. In a context where technology-supported language learning has been found to be at least as effective as traditional contexts (Grgurović et al. 2013), the extent to which OERs are known by language teachers could be crucial for devising OER-knowledge development and dissemination strategies. In the framework of the European Project TELL-OP, an international survey was conducted in order to ask language teachers around Europe and beyond about their knowledge and usage of OERs in the context of foreign language teaching. This paper analyses the results collected from Spanish L2 teachers (n=131). The survey (Ordoñana et al., 2015) was composed of three main blocks: personal data, technology and mobile devices, familiarity with OERs and different language learning and processing tools. Our results show that most teachers are familiar with OERs, although a very high number of participants also admitted that they had never heard of them before or used them at all. Regarding the different online tools that were presented as examples of OER, the most common in both familiarity and usage were online collocation dictionaries and databases, automated POS tagging being the least known and used. This survey offers a unique opportunity to discuss feedback from language education professionals regarding OER technologies and the possibilities they offer in the field of language learning, including integration (Chambers & Bax, 2006) and learning personalisation (Kukulska-Hulme, 2009). Research shows that OERs have a positive impact on students’ “enthusiasm, engagement and confidence” (Weller et al., 2015:359). By looking more closely into our survey results, we will be able to draw valuable information from practitioners in the field in order to inform and further improve future OER development and dissemination strategies in the broader area of applied linguistics.

ABSTRACT. Este trabajo recoge los resultados principales de un proyecto de innovación docente que ha tenido como objetivo formar a un grupo de docentes en activo y a estudiantes del Grupo bilingüe del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad Complutense de Madrid en el modelo funcional de la ‘pedagogía de géneros’ (R2L) propuesto por Rose y Martin (2012). Dentro de la Facultad de Educación, el proyecto se ha desarrollado en dos fases: la primera se orientó a construir un conocimiento compartido acerca de los distintos géneros discursivos, en inglés y en español, recuperando, analizando y clasificando textos escolares de los diferentes niveles educativos. En una segunda fase, y a través de dos asignaturas (Didáctica de la Lengua y Teaching Literacy in English as a Foreing Language), estudiantes y profesores han tenido que diseñar y/o implementar secuencias didácticas basadas en el modelo R2L para la mejora de las competencias escritas en diferentes géneros, lenguas y áreas disciplinares. Además, se pretendía explorar la posible incidencia de la formación recibida por los estudiantes del grupo bilingüe que han utilizado el modelo R2L al enfrentarse a diferentes tareas relacionadas con la enseñanza de la lectura y escritura de un texto, comparando con otros grupos de estudiantes que no hubiesen estado expuestos al modelo. En este trabajo, describimos las características de las unidades didácticas generadas y la valoración realizada por los estudiantes tras su participación en la experiencia. Los primeros resultados apuntan en dos direcciones: por una parte, hacia la dificultad encontrada por los estudiantes a la hora de abordar los diferentes géneros escolares para concretar objetivos y contenidos de aprendizaje, tanto lingüísticos como disciplinares, en inglés y en español. Esto contrasta con la valoración positiva que hacen de sus propios logros en estos aspectos. Por otra parte, los resultados sobre el interés del modelo son diversos. Así, los estudiantes manifiestan que posee escasa relevancia e interés, porque les resulta poco dinámico. No han encontrado interés en el hecho de haber recibido formación desde dos áreas complementarias como lengua inglesa y lengua española. El grupo de profesores en activo, sin embargo, ve en el modelo una posibilidad global de acercamiento a los textos en todas las áreas y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.

Referencias

ROSE, D. & J.R. MARTIN (2012): Learning to Write. Reading to Learn. Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sidney School, London, Equinox.

ABSTRACT. Actualmente, uno de los mayores desafíos para los educadores en el campo del inglés para fines específicos está relacionado con la búsqueda de métodos adecuados para integrar en el currículum competencias del siglo XXI que contribuyan al desarrollo personal y profesional de los estudiantes. Del mismo modo, se plantea la necesidad de proporcionar una definición del perfil del alumno de nuestros días que permita dar cuenta de sus necesidades en cuanto a conocimientos y habilidades específicas de su campo de estudio, así como de la evolución de los mismos y del papel que desempeñan las Tecnologías de la información y de la comunicación en la misma. En esta era de globalización y de innovaciones tecnológicas incesantes, el aprendizaje en la modalidad de telecolaboración resulta un terreno fértil para el traspaso de fronteras y para la provisión de una mejor preparación para los estudiantes de lenguas para fines específicos en materia lingüística y cultural con el objetivo último de que lleguen a ser aprendices del siglo XXI y se conviertan en verdaderos ciudadanos de mundo, capaces de desenvolverse en una gran variedad de situaciones comunicativas de su campo de especialización, aun a pesar de posibles obstáculos en cuanto a la movilidad física (O’Dowd, 2013). En este contexto se plantea el proyecto de innovación descrito en el presente artículo, orientando al aprendizaje y desarrollo de competencias del siglo XXI a través de un intercambio de telecolaboración entre España y Estados Unidos en que participaron alumnos de Inglés para los negocios de ambos países a lo largo de un cuatrimestre. Las diferentes tareas de telecolaboración se integraron en los módulos de Inglés para fines específicos de los estudiantes, a quienes se les asignó la tarea de desarrollar paso a paso la idea y comercialización de un producto innovador destinado a consumidores de los países respectivos de los participantes. Tras detallar las implicaciones pedagógicas del proyecto, del diseño de las diferentes tareas, de los modos de comunicación, de las herramientas multimedia empleadas para la interacción y la realización de las tareas, y de las competencias que cada una de esas tareas pretendía desarrollar; se explora la perspectiva de los alumnos de inglés para fines específicos mediante el análisis cualitativo de los cuestionarios inicial y final. Dicho análisis apunta los aspectos positivos y dificultades encontradas, los beneficios del proyecto en cuanto al aprendizaje lingüístico y cultural, y el desarrollo de competencias tales como la digital e intercultural. Entre los temas emergentes destacan actitudes y percepciones, modos de comunicación, feedback entre pares, restricciones temporales, compromiso personal y motivación de los alumnos.

Referencias O’Dowd, R. (2015). Supporting in-service language educators in learning to telecollaborate. Language Learning & Technology, 19 (1): 63–82.

ABSTRACT. En el ámbito del discurso en el aula de lenguas extranjeras, existe un creciente interés por conocer cómo se gestiona la epistémica en las interacciones que se generan en este contexto (Sert, 2013; Jakonen y Morton, 2015), una línea de investigación del ámbito del Análisis de la Conversación que deriva de postulados centrados en el tratamiento del conocimiento en el habla en interacción (Stivers et al., 2011; Heritage, 2012, 2013), es decir, en la manera en la que los interlocutores muestran su propio conocimiento y lo que estos consideran que sabe su interlocutor. Los trabajos sobre la epistémica en la interacción en el aula de lenguas extranjeras se han centrado principalmente en establecer cómo se negocia el conocimiento que presentan los interlocutores, qué tipos de secuencias están implicadas en su gestión o qué recursos utiliza el profesor para comprobar el conocimiento que mantienen los estudiantes sobre un determinado aspecto. Estos estudios han aportado valiosa información sobre las implicaciones que los roles participantes mantienen para con el desarrollo y la gestión del conocimiento y de la información que los hablantes expresan y presentan. Sin embargo, poco se conoce acerca de la relación que se establece entre la solución de problemas en interacción, fenómeno conocido como reparación (Schegloff et al., 1977; Batlle, 2013; Hayashi et al., 2013), y epistémica en este determinado ámbito. Así pues, con el objetivo de conocer en más profundidad cómo se caracteriza el discurso docente en interacción, el estudio que se presenta con estas líneas examina cómo se gestiona la postura epistémica (Heritage, 2012) en las reparaciones que se producen en interacciones centradas en el significado entre un profesor y sus alumnos y cómo la epistémica de cada uno de los participantes en la interacción afecta a la organización secuencial de la reparación. En consecuencia, el análisis de las reparaciones demuestra que la epistémica del conocimiento del profesor es significativa en la resolución de los problemas en interacción pese a que en el significado generado en las interacciones corra a cargo del alumno.

Referencias Batlle, J. (2013): “Relaciones asimétricas en las reparaciones entre estudiantes”, en Marcoele, 16 [en línea] Documento disponible en: http://marcoele.com/descargas/16/batlle-asimetrias.pdf Hayashi, M., Raymond, G. y Sidnell, J. (eds.) (2013): Conversational Repair and Human Understanding, Cambridge: CUP. Heritage, J. (2012): “Epistemics in action: Action formation and territories of knowledge”, en Research on Language and Social Interaction, 45(1): 1-29. Heritage, J. (2013): “Action formation and its epistemic (and other) backgrounds”, en Discourse Studies, 15(5): 551-578. Jakonen, T. y Morton, T. (2015): “Epistemic Search Sequences in Peer Interaction in a Content-based Language Classroom”, en Applied Linguistics, 36(1): 73-94. Schegloff, E., Sacks, H. y Jefferson, G. (1977): “The preference for self-correction in the organization of repair in conversation”, en Language 53: 361–382. Sert, O. (2013): “’Epistemics status check’ as an interactional phenomenon in instructed language settings”, en Journal of Pragmatics, 45(1): 13-28. Stivers, T., Mondada, L. y Steensig, J. (2011): The morality of Knowledge in Conversation. Cambridge: CUP.

ABSTRACT. In English-medium instruction (EMI) university contexts knowledge is shared and negotiated through a language other than the participants' L1. The cognitive and linguistic needs arising from such an educational scenario often impinge upon teachers' discourse practices. For example, it seems that lecturers often draw on different communication strategies (Dörnyei & Scott, 1997; Kasper & Kellerman, 1997) depending on the language used as the vehicle of instruction (Sánchez García, 2016).

The present study focuses on analyzing the functions and uses of code switching (Milroy & Muysken, 1995; Canagarajah, 1995; Auer, 1998; Bista, 2010; García & Wei, 2014) as one of the most pervasively used compensatory strategies. The corpus examined includes 16 lectures given by two different lecturers and belonging to two subjects within the Business Administration degree. Within the 8 lessons taught by each lecturer, 4 were taught through English and the other 4 through Spanish. Besides, the contents dealt with are common in L1 and EMI lectures within the same academic discipline.

Preliminary results display more differences than similarities when the code switching behaviours of each lecturer were compared and contrasted. Findings suggest that both the language of instruction employed when negotiating knowledge and the personal teaching styles of lecturers largely determine the uses of this compensatory strategy. Likewise, there seems to be a higher tendency towards alternating languages in classroom regulative registers than in instructional ones.

This research attempts to throw some light on lecturers' discourse practices in EMI university settings so as to disclose the possible linguistic and pedagogical support that teachers may need and benefit from. In addition, it also tries to raise teachers' awareness of the importance of language use and its impact on the co-construction of knowledge between classroom participants.

Auer, P. (1998). Code-Switching in conversation: Language, interaction, and identity. London: Routledge.

Bista, K. (2010). Factors of code switching among bilingual English students in the university classroom: A survey. Journal of English for Specific Purpose World, 29 (9), 1-18.

Canagarajah, A.S. (1995). Functions of code switching in the ESL classrooms: Socializing bilingualism in Jaffna. Journal of Multi-Cultural and Multi Lingual Development, 16(3), 173-196.

Dörnyei, Z. & Scott, M. (1997). Communication strategies in a second language: Definitions and taxonomies. Language Learning, 47, 173–210.

García, O. & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. New York: Palgrave Macmillan.

Kasper, G. & Kellerman, E. (1997). Communication strategies: Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. London: Longman.

Milroy, L. & Muysken, P. (1995). One speaker, two languages: Cross-disciplinary perspectives on code-switching. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

ABSTRACT. One of the main motivations, and outcomes, of implementing English-medium programmes is that the student body becomes more diverse. This often results in English as a lingua franca settings, reflecting the reality of international business today. Multicultural teamwork in particular gives students an insight into working in a globalised world, while also filling the gap between the formal, frequently monologic context of a classroom and the informal, social context outside it.

This presentation examines multicultural teamwork on English-medium master’s programmes at Europe’s largest business university. It draws on Kankaanranta et al.’s (2015) notion of English as a Business Lingua Franca (BELF) as a “as a resource in everyday interpersonal communication of the multilingual workforce” (Kankaanranta et al. 2015: 127) and analyses naturally-occurring data collected from three multicultural groups of students on English-medium business master’s programmes to identify instances of BELF-oriented discourse. BELF-oriented discourse is conceptualised as having three underlying principles: “clarity and accuracy in the presentation of business content, knowledge of business-specific vocabulary and genre conventions, and the ability to connect on the relational level” (Kankaanranta et al. 2015: 129). The analysis therefore first examines how students use each other’s expertise to negotiate their professional and academic discourses. Secondly, it identifies the language of rapport and rapport-building based largely on the work of linguists Spencer-Oatey (2000) and Ädel (2011). This is supplemented by strategies for building trust in multicultural teamwork found in management research (e.g. Jarvenpaa & Leidner 1998, Garrison et al. 2010). It is argued that the team’s discourse both reflects and is shaped by its BELF orientation, even though the students themselves may not be aware of this.

The data set itself comprises three multicultural student teams working on praxis-oriented projects (writing case studies, reports and playing a simulation of an international market entry). The students were observed and recorded throughout the project and reflective interviews were conducted after its completion. Given that this is the first setting in which many students have the opportunity to work in multicultural teams, their negotiation of a range of discourses in this context represents an important stage in their academic and professional development.

References

Ädel, Annelie (2011). Rapport building in student group work. Journal of Pragmatics 43 (12), 2932–2947. Garrison Gary, Wakefield, Robin L., Xu, Xiaobo & Kim, Sang H. (2010). Globally distributed teams: The effect of diversity on trust, cohesion and individual performance. The DATA BASE for Advances in Information Systems 41(3), 27-48. Jarvenpaa, Sirkka L. & Leidner, Dorothy E. (1998), Communication and Trust in Global Virtual Teams. Journal of Computer-Mediated Communication, 3:0. doi:10.1111/j.1083-6101.1998.tb00080.x Kankaanranta, Anne, Louhiala-Salminen, Leena & Karhunen, Päivi (2015). English in multinational companies: implications for teaching “English” at an international business school. JELF 4(1), 125 – 148. Spencer-Oatey, Helen (ed.) 2000. Culturally Speaking: Managing Rapport through Talk across Cultures. London, New York: Continuum.

ABSTRACT. Discourse markers (henceforth, DMs) are conjunctions, adverbs and prepositional phrases that link not only contiguous sentences, but also the current sentence or utterance with its immediate context. As syntactically optional items, they contribute little or no propositional meaning to the utterance where they appear (Schiffrin 1987). Despite the fact that DMs have been proved to be essential for the organisation of native spoken discourse, it was not until very recently that the number of studies on NNS use of DMs started to mushroom. Most SLA research suggests that language learners tend to underuse DMs, and that NS speakers use them for a wider variety of disourse functions (Romero Trillo 2002, Müller 2005, Fung & Carter 2007). In contrast, the DM so has been shown to be highly frequent in the spoken discourse of learners with different L1s (Hellermann and Vergun 2007; Buysse 2012). Therefore, the purpose of this study is to investigate how advanced Spanish NNS use ‘so’ in conversation as compared with their NS counterparts. All the instances of so were automatically retrieved from two comparable spoken corpora: the Spanish subcomponent of LINDSEI and LOCNEC, a comparable NS corpus. Non relevant examples, i.e. where so was not used as a DM, were manually discarded. Following Buysse (2012), ten functions of the DM 'so' were described for the present study, which can be grouped into three main categories: ideational, interpersonal and textual. In line with previous studies, our results show that Spanish learners use the discourse marker so significantly more often than NS (Log Likelihood at 9.92; p ≤ 0.05). Nine of the functions were found in both corpora, while only one (mark self-correction) was found in the NS corpus. Furthermore, significant differences were observed in six of the functions. Thus, learners significantly overused the categories draw a conclusion, hold the floor, introduce a section of the discourse and introduce a new sequence, whereas functions such as introduce a summary or mark self-correction were remarkably underused. The biggest difference (LL at 42.93; p ≤ 0.05) was found for the category hold the floor, which was often used by learners as a delay strategy when they were experiencing processing problems (Lam 2009). References: Buysse, L. 2012. So as a multiufunctional discourse marker in native and learner speech. Journal of Pragmatics 44: 1764-1782. Fung, L. & Carter, R. 2007. “Discourse markers and spoken English: Native and learner use in pedagogic settings”. Applied Linguistics 28 (3): 410–439 Hellermann, J. & Vergun, A. 2007. “Language which is not taught: The discourse marker use of beginning adult learners of English”. Journal of Pragmatics 39: 157–179. Romero Trillo, J. 2002. “The pragmatic fossilization of discourse markers in non-native speakers of English”. Journal of Pragmatics, 34: 769–784. Lam, P. W. Y. 2009. The effect of text type on the use of so as a discourse particle. Discourse Studies 11(3): 353-372. Müller, S. 2005. Discourse Markers in Native and Non-native English Discourse. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. Schiffrin, D. 1987. Discourse Markers. Cambridge University Press, Cambridge.

ABSTRACT. It is obvious: students on study abroad programmes have more opportunities to engage with people from another culture(s) than if they had stayed at home. If learning the target language in location is also thrown into the mix (providing a linguistic key with which to unlock additional access to individuals from other cultures), how could they fail to be more interculturally aware than their stay at home peers? However, not all study abroad students explore opportunities for intercultural contact. Not all choose to learn the language of the country they arrive in. Some go through a period of culture shock (1). Indeed, recent research questions that the development of intercultural sensitivity is an automatic consequence of being present in another culture (2), and there are calls for appropriate modifications to study abroad programmes (3).

This study investigates intercultural awareness amongst a group of students (n=30) enrolled at a Catalan university and seeks to understand whether there was a significant difference in their cultural attitudes and beliefs (expressed in compositions), depending on whether they were studying a language as a second language (SL) during study abroad in the target culture, or as a foreign language (FL) at home within a formal instruction classroom. Whether their level of English was associated with their level of intercultural awareness is also considered (4). The participants were additionally attending the university’s language centre: those on study abroad taking Spanish and/or Catalan classes, and those at home English classes. None were native English speakers. It was found that, in terms of levels of intercultural awareness, language learning context did not make a difference. Learning Spanish and/or Catalan as a SL – with the lingua franca added to the mix in multilingual and multicultural Barcelona - did not prove ‘linguistic keys’. The results support the pessimistic picture that student mobility is not a value, even when combined with SL learning. However, the intercultural awareness of those who were studying abroad now (the SL learners) was found to be significantly higher than those members of the FL group who had studied abroad in the past and were now back at home. Levels of written English were not found to make a difference. Suggested future research includes the analysis of the short and long term effects of study abroad on intercultural awareness, and the application of intercultural pedagogy in the SL and FL learning contexts. (1) Zhou, Y., Jindal-Snape, D., Topping, K., & Todman, J. (2008). Theoretical models of culture shock and adaptation in international students in higher education. Studies in Higher Education, 33(1), 63 – 75. doi:10.1080/03075070701794833 (2) Vande Berg, M. (2009). Intervening in student learning abroad: a research‐based inquiry. Intercultural Education, 20(Suppl. Nos. S1-S2), S15 – S27. http://doi.org/10.1080/14675980903370821 (3) Pedersen, P. J. (2010). Assessing intercultural effectiveness outcomes in a year-long study abroad program. International Journal of Intercultural Relations. doi:10.1016/j.ijintrel.2009.09.003 (4) Hismanoglu, M. (2011). An investigation of ELT students’ intercultural communicative competence in relation to linguistic proficiency, overseas experience and formal instruction. International Journal of Intercultural Relations. doi:10.1016/j.ijintrel.2011.09.001

ABSTRACT. The use of compensating strategies by L2 learners (e.g. Muñoz, 2007) learners in oral and written production has been widely investigated. Recently, this issue has been researched in CLIL contexts, where, compared to their mainstream counterparts, CLIL learners resort to L1 use less frequently (Martínez Adrián & Gutiérrez Mangado, in press). However, not many studies have examined what L2 learners say about their compensatory strategies in written questionnaires (e.g. Ehrman & Oxford, 1990, with adults EFL learners), and, to our knowledge, little is known about the use of compensatory strategies by young learners (Purdie & Oliver, 1999), and much less by young CLIL learners. This study examines the self-reported opinions from a survey administered to 5th and 6th primary school L3 English learners (ages 10-12) in a CLIL programme. We will explore whether there are quantitative differences in terms of types of strategies. The instrument employed was a survey adapted from Kellerman, Bongaerts & Poulisse (1987), Oxford (1989) and O’Malley & Chamot (1990) to examine strategies such as guessing, miming, morphological creativity, or paraphrasing, as well as borrowing, literal translation and foreignising (Poulisse, 1990) and, finally, avoidance and appeal for assistance (Yule & Tarone, 1990). Inferential statistical analyses showed that there were significant differences in the use of the different compensating strategies examined. It was found that paraphrasing and appeal for assistance were the strategies used most frequently by these learners, and morphological creativity and miming were the least, with statistical significant differences. The same results were obtained within each age group.

References Ehrman, M. & Oxford, R. (1990). Adult language learning styles and strategies in an intensive training setting. Modern Language Journal, 74, 311-326. Kellerman, E., Bongaerts, T. & Poulisse, N. (1987). Strategy and system in L2 referential communication. In R. Ellis (Ed.), Second language acquisition in context (pp. 100-112). London: Prentice-Hall. Muñoz, C. (2007). Cross-linguistic influence and language switches in L4 oral production. Vigo International Journal of Applied Linguistics, 4, 73-94. Poulisse, N. & Bongaerts, T. (1994). First language use in second language production. Applied Linguistics, 15 (1), 36-57. Martínez Adrián, M. & Gutiérrez Mangado, M. J. (in press). L1 Use, lexical richness, accuracy and complexity in CLIL and non-CLIL learners. Vigo International Journal of Applied Linguistics. O'Malley, J.M. & Chamot, A.U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford, R.L. (1989). Use of language learning strategies: a synthesis of studies with implications for strategy training. System, 17, 235-247. Poulisse, N. (1990). The use of compensatory strategies by Dutch learners of English. Dordrecht: Foris. Purdie, N. & Oliver R. (1999). Language learning strategies used by bilingual school-aged children. System, 27, 375-38. Yule, G. & Tarone, E. (1990). Eliciting the performance of strategic competence. In R. Scarcella, E. Andersen & S. Krashen (Eds.), Developing communicative competence in a second language (pp. 179-184). Boston: Heinle & Heinle.

ABSTRACT. This talk will focus on one specific type of disfluency (speech less than fluent), interruptions or cut-offs. The research carried out in cut-offs has led to various hypotheses to explain how cut-offs are processed: Seyfeddinipur, Kita & Indefrey (2008) suggested that the cut-off is a controlled action and so on detecting the trouble the stop might be postponed, if necessary, to allow time for the resumption process; Tydgat, Stevens, Hartsuiker and Pickering (2011) added that the stopping and resumption processes are likely to occur concurrently and share the same resources, therefore the speaker has to decide whether it is more effective to stop and where.

In Second Language Acquisition error has been the topic of many a discussion, but disfluencies have surprisingly aroused less interest among second language scholars. SLA usually takes the view that any repair following a disfluency is the consequence of linguistic difficulties (usually grammar or vocabulary). However, as among native speakers, there are more reasons for disfluency and repair than just linguistic difficulties.

A tool to aid disfluency analysis is the gesture performed together with speech. McNeill’s gesture theory holds that gesture and speech are two modalities of the same communicative process and that as such should be analysed together (2012), therefore the gesture might provide additional analytical information to the observer.

The objective of this study was to investigate the nature of cut-offs in speakers using their mother tongue and also a second language. As our specific interest is the acquisition of Spanish by English speakers, our participants were Spanish native speakers and Hong Kong students of Spanish as a foreign language (L2). Our results indicate that cut-offs, and the gestures associated with them, are used similarly by native speakers of both English and Spanish, including the relationship between the cut-off and the repair or its absence and the gesture. However the L2 results are very different, showing a significant increase of within-word cut-offs in Hong Kong students and a decrease among Spanish native speakers. We observed differences in the length and number of pauses after the cut-offs, as well as differences as to the point at which the cut-off occurred in the word. This paper will provide explanations as to the differences observed as well as providing evidence to support some of the existing hypotheses on cut-off production and gesture-speech relationships.

Bibliography McNeill, D. (2012). How language began: Gesture and speech in human evolution. New York, NY: Cambridge University Press. Seyfeddinipur, M., Kita, S., & Indefrey, P. (2008). How speakers interrupt themselves in managing problems in speaking: Evidence from self-repairs. Cognition, 108(3), 837-842. Tydgat, I., Stevens, M., Hartsuiker, R., & Pickering, M. (2011). Deciding when to stop speaking. Journal of Memory and Language, 64(4), 359-380.

ABSTRACT. Learners who begin to acquire a second language (L2) in an instructed environment after puberty are thought to be constrained by biological-age factors, and to have greater difficulty obtaining native-like L2 proficiency. However, the extant literature suggests that L2 acquisition may be positively affected by post-maturational factors, such as acculturation and intercultural contact. This exploratory study analyzes the relationship between intercultural contact and L2 acquisition on adult English-speakers learning Spanish in study abroad settings.

More than 100 participants in five different language study abroad programs (based in Argentina, Chile, Costa Rica, Panama and Spain) were examined to assess the impact of these foreign sojourns on the nature and extent of their intercultural contact. Additionally, the effect of learners' cross-cultural affiliations on their L2 proficiency was measured and analyzed. The results of this investigation highlight the importance of intercultural contact in second language acquisition, as well as the challenges faced by L2 learners when trying to engage members of the L2 community in these important, yet elusive, interactions. The pedagogical significance and curricular implications of the findings are discussed.

ABSTRACT. The present study is a computerized frequency-driven approach which focuses on the use of the definite article the by students in the Degree of English Studies at the University of Valencia. The objective of this research is twofold, first to explore and compare the frequency article-related errors made by students in their 1st and 3rd years and second, to identify the nature of the mentioned mistakes made by these EFL learners. The source of this investigation is the corpus of the research project CASTLE, made up of essays written by students on certain set tasks on a number of general topics selected from their textbooks. A total of 100 samples, each containing approximately 400 words, were compiled and analyzed by means of WordSmith Tools 6 (Scott 2012), both quantitatively and qualitatively. In this way, instances containing the article the were retrieved, taking into account the number of occurrences as well as its combination with adjacent words. The purpose was to recognize errors of usage, both in the omission of the article in a context where it should occur, and in its misuse including it in a sentence in which the zero article would be required. The basis for our analysis was the set of 91 test-sentences in Celce-Murcia & Larsen-Freeman (1999), which have been used in related works for the inspection of the English definite article (see Liu & Gleason 2002, García Mayo 2008, Isabelli-García & Slough 2012). To carry out the investigation, this study focused on the four categories of the article the proposed by Liu and Gleason (2002), to which the category “article overuse” was added. The results show that the degree of difficulty varies depending on the category of the articles and that students find Type 1 use of the article (cultural use of the according to Liu and Gleason’s proposal, 2002) particularly difficult. The present investigation proves that not only 1st year students but also 3rd year students need guidance and practice in order to make use of the definite article appropriately in their essays.

ABSTRACT. The article system is problematic for Second and Foreign Language Learners of English, Spanish students of English among them. Previous studies reflect this fact (Thomas, 1989; Larsen-freeman, & Long, 1991; Master 1997; Díez-Bedmar, 2015) but none of them have considered the role played by the other constituents on the Noun Phrase (hereafter, NP). To bridge this gap in the literature, this study investigates how Spanish speaking EFL learners use articles in NPs and whether any elements of the NP may affect the correct or incorrect use of the definite, indefinite and zero articles.

To do so, a subsection of the Spanish subcomponent of the International Corpus of Crosslinguistic Interlanguage (ICCI) was used. A total of 40 compositions from Grades 8 and 12 were analysed. A tagging system was designed and, after being piloted, was used to manually annotate the correct and incorrect uses of the definite, indefinite and zero articles, as well as some characteristics of the head of the NP and the presence of other constituents in the NP, namely premodifiers and postmodifiers.

The results obtained shed light on the relationship between article use and the features of the head of the NP. Among other aspects, it is interesting to highlight that learners find problems when they have to distinguish between countable and uncountable nouns due to inferences caused by their L1, as claimed by Larsen-Freeman & Long (1991).

A clear relationship is also found between the number of premodifiers and postmodifiers in NPs and the number of correct / incorrect articles in NPs. In Grade 8, 90% of premodification and postmodification were employed when the article was correct, while only 10% were written when the article was incorrect. Similarly, in Grade 12, 88.11% of premodification and postmodification were used when the article was correct while 11.88% were written when the article was incorrect.

To summarize, some conclusions can be drawn. Students use less premodification and postmodification when they use any article which is incorrect. Moreover, the zero article is the article less used when premodification (3.33 in Grade 8 and 2.41 in Grade 12) or postmodification (3.33 in Grade 8 and 2.06 in Grade 12) appear, while the definite article is the most employed (13.33 in Grade 8 and 12.42 in Grade 12).

References:

Díez-Bedmar, M. B. (2015). Article use and criterial features in Spanish EFL writing: a pilot study from CEFR A2 to B2 levels. In Callies, Marcus & Götz, Sandra (eds), Learner Corpora in Language Testing and Assessment (pp. 163-190). Amsterdam: John Benjamins.

Larsen-freeman, D. & Long, M. (1991). An Introduction to Second language Acquisition Research. London: Longman.

Master, P. (1997). The English article system: Acquisition, function, and pedagogy. System, 25, 215-232

Thomas, M. (1989). The acquisition of English articles by first language and second language learners. Applied Psycholinguistics, 10, 335-355.

ABSTRACT. La adquisición de la fonología es un tema abordado desde distintas posturas que buscan explicar la emergencia de sonidos idiomáticos. Desde las propuestas clásicas de Jakobson (1961), Smith (1973) o Stampe (1969), han surgido varios modelos teóricos que intentan determinar las vinculaciones entre producción y percepción y definir la importancia de la variación individual e interlingüística. En este sentido, Vihman (2014) establece la diferencia entre modelos formalistas y funcionalistas, y dentro de los segundos distingue entre modelos biológicos, modelos de autoorganización, modelos basados en el uso y el enfoque denominado whole-word phonology.

Partiendo de la clasificación elaborada por esta autora, en nuestro trabajo se pretende profundizar en algunas de las teorías funcionalistas más importantes, prestando atención a las semejanzas y diferencias existentes a la hora de tratar el desarrollo fonológico. En concreto, se revisarán planteamientos pertenecientes a cada uno de los cuatro grupos mencionados: el modelo biológico de Locke (1983), el modelo de Lindblom (1983), la propuesta de Pierrehumbert (2003) y los patrones fónicos infantiles de Vihman & Croft (2007).

El objetivo es presentar una panorámica de los presupuestos teóricos que guían la investigación del desarrollo de la fonología en la actualidad desde un punto de vista funcionalista. También se reflexionará sobre el alcance de cada una de las corrientes y sobre sus carencias y sus aspectos positivos, destacando la necesidad de un mayor número de investigaciones en el campo.

Jakobson, R. (1941). Kindersprache, aphasie und allgemeine lautgesetze. Uppsala. Se cita la versión inglesa de A. R. Keiler (1968), Child language, aphasia and phonological universals. The Hague: Mouton. Lindblom, B. (1983). Economy of speech gestures. En P.F. MacNeilage (ed.), Speech Production (pp. 217-246). New York: Springer. Locke, J.L. (1983). Phonological Acquisition and Change. New York: Academic Press. Pierrehumbert, J. (2003). Phonetic diversity, statistical learning and acquisition of phonology. Language and Speech, 46, 115-154. Smith, N. (1973). The acquisition of phonology: a case study. Cambridge: Cambridge University Press. Stampe, D. (1969). The acquisition of phonetic representation. Papers from the Fifht Regional Meeting of the Chicago Linguistic Society. Chicago: Chicago Linguistic Society. Vihman, M.M. (2014). Phonological development. The first two years. Chichester: Wiley Blackwell. Vihman, M.M., & Croft, W. (2007). Phonological development: toward a ‘radical’ template phonology. Linguistics, 45, 683-725.

ABSTRACT. La existencia de aprendices adultos de segundas lenguas que alcancen un nivel de dominio de la L2 similar al nativo es una cuestión muy controvertida, tradicionalmente ligada a las discusiones en torno a la existencia de un periodo crítico para la adquisición de segundas lenguas. Esta cuestión es especialmente polémica en lo que se refiere a la adquisición de la competencia fonológica, esto es, a la existencia de aprendices con un nivel de producción oral en la L2 "libre de acento extranjero". La utilización de jueces nativos para la evaluación del acento extranjero en hablantes de una L2 es un procedimiento extendido pero no exento de polémica. En los últimos años, diferentes autores han señalado la necesidad de establecer criterios comunes y fundamentados para la evaluación de la competencia fonológica en L2. El presente estudio se propone explorar las diferencias en la evaluación del acento extranjero entre jueces nativos naïve vs. experimentados. Los participantes fueron 20 jueces nativos, clasificados en dos grupos en función de su nivel de conciencia respecto a la percepción del acento extranjero (10 jueces naïve, y 10 jueces experimentados en la enseñanza del español como lengua extranjera). Por otro lado, se seleccionó un grupo de 20 aprendices francófonos de español con diferentes edades de inicio de adquisición, todos ellos con un tiempo mínimo de 7 años de residencia en España y un alto nivel de pronunciación, así como un grupo de 6 nativos que actuó como grupo de control. Se evaluó el grado de acento extranjero en la pronunciación de los informantes a través de los dos paneles de jueces nativos. Para el análisis de los resultados, en primer lugar, se estableció la fiabilidad de los jueces a la hora de reconocer el habla nativa, excluyendo aquellos jueces que fueron incapaces de valorar como nativos al grupo de nativos introducido como grupo de control. A continuación, se realizaron pruebas de validez intra-jueces (correlación de las puntuaciones otorgadas por el mismo juez a los mismos informantes en diferentes momentos). De nuevo, aquellos jueces que no resultaron fiables fueron excluidos del estudio. Por último, se compararon los resultados obtenidos por los informantes en la evaluación por uno y otro panel de jueces.

Abrahamsson, N. y Hyltenstam, K., 2009. Age of Onset and Nativelikeness in a Second Language: Perception versus Linguistic Scrutiny. Language Learning, 59:2, pp. 249-306. Andringa, S., 2014. The use of native speaker norms in critical period hypothesis research. Studies in Second Language Acquisition. [en línea] Disponible en: . DeKeyser, R. M., 2013. Age Effects in Second Language Learning: Stepping Stones Toward Better Understanding. Language Learning, 63 (1), pp. 52-67. Gallardo del Puerto, F., García Lecumberri, M. L. and Gómez Lacabex, E. (2015), The assessment of foreign accent and its communicative effects by naïve native judges vs. experienced non-native judges. International Journal of Applied Linguistics, 25, pp. 202–224. Riney, T. J., Takagi, N. y Inutsuka, K., 2005. Phonetic Parameters and perceptual Judgments of Accent in English by American and Japanese Listeners. TESOL Quarterly, 39 (3), pp. 441-466.

ABSTRACT. During the last two decades, academic cyber-consultations, i.e. student-teacher communication via e-mail in university settings, seem to have to some extent substituted face to face conversations taking place in office hours (Betti, 2013; Biesenbach-Lucas, 2005). While using computer-mediated communication has the advantage of allowing students to have their queries clarified faster, choosing the appropriate linguistic form in order to send status-congruent e-mails to lecturers can be quite a demanding task, especially for students writing in a language that is not their mother tongue (Economidou-Kogetsidis, 2011). Nevertheless, the process of globalization and the creation of a common European space for Higher Education, as well as the constant increase of English-Medium Instruction (EMI) university degrees have created a need for university students to become proficient in English e-mail pragmatics or ‘netiquette’ (Alcón-Soler, 2013; Crystal, 2001).

In view of the need for more research on the pragmatics of EMI in university settings (Pyniana and Khan, 2014), this study focuses on the speech act of requesting as displayed in e-mails written by Spanish EMI Business Administration students to their lecturers. The focus is on request speech acts since previous studies have shown that requests are recurrent topics in student-teacher e-mails (Biesenbach-Lucas, 2005). Drawing on a corpus of naturally-occurring e-mails collected during the academic year 2014/2015, this study analyzes internal and external modification in request speech acts according to the framework proposed by Blum-Kulka et al. (1989) and adapted to e-mail by Economidou-Kogetsidis (2011). More specifically, the study aims at answering the following research questions:

1. What type of internal and external downgraders do students use to mitigate the force of their requests? 2. Do students’ emails display internal and external upgraders that strengthen the force of their requests? 3. Does the type of request (i.e. action or information) have an impact on the choice of modification strategies?

The study will contribute to the field of research on pragmatics in EMI settings and will have implications for English Medium Instruction degrees, as well as for raising awareness and helping develop students’ pragmatic competence in English.

References

Alcón-Soler, E. (2013). Mitigating e-mail requests in teenagers’ first and second language academic cyber-consultation. Multilingua , 32 (6): 779–799.

Betti, S. (2013). "Hola profe!" ¿Son corteses los jóvenes en el correo elecrónico? Estudio de mensajes virtuales españoles e italianos. Revista española de lingüística aplicada, 26: 67-90.

Biesenbach-Lucas, S. (2005). Communication topics and strategies in e- mail consultation: Comparison between American and international university students. Language Learning & Technology, 9 (2): 24-46.

Blum-Kulka, S., House, J., and Kasper, G. (Eds.) (1989).Cross-cultural Pragmatics: Requests and Apologies. Ablex, Norwood, NJ.

Crystal, D. (2001). Language and the Internet. Cambridge University Press.

Economidou-Kogetsidis, M. (2011). ‘Please answer me as soon as possible’: Pragmatic failure in non-native speakers’ e-mail requests to faculty. Journal of Pragmatics, 43: 3193-3215.

Pinyana, A. and Khan, S. (2014). A review of second language acquisition research in CLIL contexts in European Higher Education. Paper presented at the HEPCLIL International conference. Vic, España, 27th-28th March, 2014.

ABSTRACT. In this communication, the summary reformulation markers in which I include, especially, “en resumen”, “en resumidas cuentas” and “en conclusión” are analyzed from the perspective of Relevance Theory (Sperber and Wilson 1995 [1986], 1998, 2005; Carston 2002a, 2010; Wilson and Sperber 2002, 2004; Wilson 2004, 2014; Wilson and Carston 2007). The summary reformulation markers, according to the definition of Portolés (2001 [1998a]) and Martín Zorraquino and Portolés Lázaro (1999), are those which present the constituent of discourse where they occur as a conclusion or recapitulation of what was said in the previous segment or a series of them. From a semantic point of view, the summary reformulation markers such as “en resumen” and “en conclusión” have been considered complex units by their proximity in relation to the semantic values of [summary], [conclusion], [closing] and [consequence] (Fuentes Rodríguez 1993 Vázquez Veiga 1994-1995; Porcar 2003); and this complexity has been often presented as synonyms in several dictionaries (Moliner 1996 [1966-1967]; Fuentes Rodríguez 2009; Dictionary of Real Academia Española, electronic version 2012), and can be seen in the classifications of some authors about these markers, since, unlike what occurs with other types of discourse markers, the summary reformulation markers can be included in the paraphrastic reformulation (Gülich and Kotschi 1995, 1996; Kotschi 2001), non-paraphrastic reformulation (Cortés and Camacho 2005), or neither (Martín Zorraquino and Portolés Lázaro 1999; Garcés Gómez 2008). I consider that using cognitive theory like Relevance Theory (RT) will allow to observe the various pragmatic-cognitive properties of these elements, and, finally, it will help describe their use entirely. Therefore, in the present contribution, I will present, first, the concepts of RT and its recent development focusing on the field of lexical pragmatics that I will use to describe the uses of these elements; secondly, with the concepts of the RT I have observed, I will distinguish the properties of these units, that is, I will observe the cognitive nature which will take a resumen or conclusion in discourse. Finally, I will check a proposal of TR related to the process of interpretation of the concepts ad hoc.

ABSTRACT. This paper reports the findings obtained in an experimental research on the learning of English intonation by Spanish speakers within the discourse mode of L2 public speaking (cf. Tench, 1996; Cruttenden, 1997; Wells, 2006; DeVito, 2012). The purpose of this experiment is two-folded. Firstly, to compare four prosodic parameters before and after an L2 discourse intonation training programme (cf. Brazil, Coulthard and Johns, 1980; Brazil, 1997; Chun, 2002). Secondly, to confirm whether subjects, after the aforementioned L2 discourse intonation training, are able to match the form of these four prosodic parameters (cf. DuBois et al., 1992) to the discourse-pragmatic function of dominance and control (Ramírez-Verdugo, 2005; Romero-Trillo, 2012). The experimental training was implemented throughout eighteen input sessions (1,440 minutes total time) and all the sessions took place in the classroom. The first six sessions provided a general introduction of the English intonation system, the annotation of its basic prosodic forms and an introduction of Brazil’s well-known discourse function of proclaiming and referring tones (cf. Brazil, 1994; 1997). The central part of the experimental training (sessions seven to twelve) presented and developed the four parameters associated with the pragmatic function of dominance and control (ibid.), i.e. tone, key, unfilled pause and filled pause. The last block (sessions thirteen to eighteen) was aimed at revising and consolidating the areas that were explored during the first and second blocks of the training course. The learners’ pre- and post-tasks were acoustically analysed (5,551 words in total) and a pre / post- questionnaire design was applied to interpret the acoustic analysis. Results indicate that most of the subjects acquired a wider choice of the four prosodic parameters partly due to the prosodically-annotated transcripts that were developed throughout the L2 discourse intonation training. Conversely, qualitative and quantitative data reveal most subjects failed to match the forms to their appropriate pragmatic functions (cf. Ramírez-Verdugo and Romero-Trillo, 2005) to express dominance and control in L2 public speaking.

Brazil, David (1994). Pronunciation for Advanced Learners. Cambridge: C.U.P. Brazil, David (1997). The Communicative Value of Intonation in English. Cambridge: C.U.P. Brazil, David, Coulthard, Malcolm, and Johns, Catherine (1980). Discourse Intonation and Language Teaching. Harlow: Longman. Chun, Dorothy M. (2002). Discourse Intonation in L2. Philadelphia: John Benjamins. Cruttenden, Alan. (1997). Intonation (2nd edition). Cambridge: C.U.P. DeVito, Joseph A. (2012). The Essential Elements of Public Speaking (4th edition). Boston: Pearson Education. DuBois, John W., Schuetze-Coburn, Stephan, Cumming, Susanna and Paolino, Danae (1992). Discourse Transcription. Santa Barbara: Santa Barbara Papers in Linguistics. Ramírez-Verdugo, Maria Dolores (2005). Nature and Patterning of Native and Non-native Intonation in the Expression of Certainty and Uncertainty: Pragmatic Effects. The Journal of Pragmatics 37 (12): 2086- 2115. Ramírez-Verdugo, Maria Dolores and Romero-Trillo, Jesús (2005). The Pragmatic Function of Intonation in L2 Discourse: English Tag Questions Used by Spanish Speakers. Intercultural Pragmatics 2-2: 151-168. Romero-Trillo, Jesús, ed. (2012). Pragmatics and Prosody in English Language Teaching. Dordrecht: Springer. Tench, Paul (1996). The Intonation Systems of English. London: Cassell. Wells, John C. (2006). English Intonation. An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press.

ABSTRACT. La presente comunicación tiene por título el uso de xenismos anglosajones en la oralidad de estudiantes que aprenden español como segunda lengua, cuya finalidad de la investigación fue para obtener el grado de Licenciatura en la Enseñanza del Español como Segunda Lengua, en el Departamento de Lenguas de la Universidad de Guanajuato, México. La investigación radica en conocer la presencia y reflexión del uso oral de los xenismos anglosajones por parte de aprendientes que estudian español como segunda lengua. Los participantes en la recolección de datos debieron cumplir con un requisito estipulado, residir más de seis meses en México. Durante el proyecto se utiliza el método mixto, por un lado el cualitativo: una entrevista semiestructurada con el propósito de obtener el lado subjetivo, es decir, la reflexión de los estudiantes sobre el uso de los xenismos. La cuantitativa, la parte objetiva, mediante dos instrumentos: la entrevista antes mencionada, en la cual surgen las variables que usan los dicentes y, una encuesta donde se grafican los elementos conseguidos en la entrevista para cruzar datos; complementándose para proporcionar el resultado final del estudio. La investigación se enfoca en descubrir las razones socio-pragmáticas por las que los estudiantes usan los xenismos anglosajones en el español durante su estancia en México y por ende entender qué tipo de impacto tienen al utilizarlos, lo anteriormente descrito mediante una perspectiva cognitiva; no obstante, es posible el surgimiento de nuevos proyectos a partir de esta investigación, es decir, meditar sobre ulteriores propuestas didácticas y/o estudios.

ABSTRACT. Current research on classroom language practices is shifting towards a more comprehensive understanding of interaction as taking place in relation to larger social processes. As educational programs adapt to the demands of economic, social and educational changes, learners find themselves negotiating and renegotiating their sense of self over time (Norton & McKinney, 2011). Taking a critical approach, my paper attempts to identify the ways in which knowledge is co-constructed together with learners' identities. For this purpose, I will compare the interactional dynamics of a first year Compulsory Secondary Education Natural Science class taught in two different programs in the same school: a high immersion CLIL track or 'Sección' and a low immersion CLIL track or 'Programa'. The study will be conducted in two bilingual secondary schools that belong to different socioeconomic areas in Madrid. The specific aims of the analysis are:

- To classify communication systems in both programs according to different types of "approach" (interactive/non-interactive and dialogic/authoritative) applying A. Llinares, T. Morton & R. Whittaker’s (2012) adaptation of E.F. Mortimer & P. Scott’s (2003) framework of analysis.

- To pinpoint "asymmetries" (Heritage, 1997) and the ways in which these are negotiated and resisted by the participants in different interactional sequences. I will utilize L. Martín Rojo's (2010) adaptation the interactional model of analysis developed by P. Seedhouse (2004).

- To determine possible hierarchisation processes among classrooms: is there an equal distribution of language and knowledge resources in the high and low immersion class? Would this circumstance occur similarly in both schools?

In addition to the classroom data, I will provide preliminary results from ethnographic interviews conducted with members of the school community (teachers, school leaders, parents). Analysis of the labels used by these participants on attitudes towards the high and low immersion tracks suggests that a higher value is assigned to the former, in particular with regard to academic achievement. These labels are consistent in both school areas, adding further evidence to the creation of hierarchies among programs and hence students, who are perceived as "good" (Mijares & Relaño Pastor, 2011) and "more hard-working" in the high immersion program than those attending the low immersion track.

This data will be crossed with analysis of classroom interaction in order to better understand the choices made by students to embrace or distance themselves from being ascribed these identities. The study will then address social differences both within each school (Sección & Programa) as well as between schools, as one of the schools has a higher representation of migrant and minority students.

References

Llinares, Morton & Whittaker. (2012) The Role of Language in CLIL. Cambridge: Cambridge University Press.

Martín Rojo, L. (2010).Constructing Inequality in Multilingual Classrooms. Berlin: De Gruyter Mouton.

Mijares, L. and Relaño Pastor, A. M. (2011) Language programs at Villababel High: rethinking ideologies of social inclusion. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 14(4), 427-442.

Norton, B. & McKinney, C. An identity approach to second language acquisition. In Atkinson, D. (ed.)(2011) Alternative Approaches to Second Language Acquisition. London: Routledge, 73-89.

ABSTRACT. Las características ‘oficiales’ de la conjugación del verbo to be no son universales en el mundo de habla inglesa, donde, por el contrario, se han encontrado y descrito patrones más regulares usados como parte de las variedades no estándares. Así, si el inglés estándar tiene formas irregulares tanto en el tiempo presente como en el pretérito (el patrón alternante r/s), por su parte, la mayoría de las variedades no estándares han conseguido neutralizar dicha irregularidad empleando la misma forma para todas las personas y ambos números, especialmente en las formas de pasado, con la nivelación de was/were. La comparación de los modelos actuales de variación de las formas de pasado del verbo TO BE con los del Inglés Medio tardío y el Inglés Moderno temprano desde la Sociolingüística Histórica en el área británica de East Anglia nos proporcionan dos patrones divergentes: nivelación hacia were en el Inglés Medio y nivelación hacia was en el Inglés Contemporáneo no estándar. Inspirado en la hipótesis del bioprograma, el singular base’ (‘default singular’) se entiende como parte de universales vernáculos, de modo que la generalización de was (vigente en East Anglia) constituye el resultado de procesos lingüísticos naturales propios de la facultad del lenguaje humano, y no específicos de la lengua inglesa. Pero, según otros sociolingüistas, el ‘singular base’ no parece funcionar como un desarrollo provocado por tendencias no marcadas del lenguaje en los dialectos donde se da la generalización de was, como East Anglia. Por el contrario, factores sociales como el cosmopolitismo, la urbanización, o la globalización y lingüísticos, como la simplificación, el contacto y la difusión, pueden haber propiciado el proceso caprichoso de nivelación dialectal en una dirección (hacia was) y no a otra (hacia were). El propósito de esta presentación es explorar estas hipótesis suscitadas como respuesta desde la perspectiva del inglés global actual e incluso pan-germánico con las implicaciones que puedan arrojar luz sobre los orígenes, tendencias y expectativas futuras de este fenómeno de variación gramatical.

ABSTRACT. El desarrollo de los corpus lingüísticos electrónicos, junto con el apoyo de la Lingüística de Corpus y la Historia Social, están posibilitando en la Sociolingüística Histórica que los investigadores se sumerjan en periodos remotos de la lengua inglesa y exploren con mayor precisión su funcionamiento interno y el comportamiento sociolingüístico de los usuarios en su interacción social, además de conferirle una decisiva validez empírica y fiabilidad histórica. La conservación de colecciones de correspondencia privada en inglés implicando a autores de diferente sexo, edad, procedencia social y geográfica, y circunstancias personales, supone una fuente muy valiosa para llevar a cabo investigación sociolingüística cuantitativa y cualitativa. Las cartas escritas por miembros pertenecientes a diversas generaciones de una familia o comunidad de práctica son extremadamente útiles para analizar el comportamiento sociolingüístico de hablantes a lo largo de periodos más o menos prolongados de tiempo y, consiguientemente, para rastrear cómo una innovación lingüística en marcha se difunde transversalmente en tiempo aparente –generando variabilidad–, y, crucialmente, longitudinalmente en tiempo real a través de grupos generacionales homogéneos de hablantes –fomentando cambio–, además de su ya contrastada validez para detectar su naturaleza y direccción. En este sentido, el interés histórico y filológico de los documentos epistolares pertenecientes a los siglos XV-XVIII resulta excepcional, no sólo porque ofrecen datos sobre la vida política y doméstica de la Inglaterra de esa época, sino también porque se redactaron en periodos decisivos para el desarrollo de la lengua inglesa, cuando estaban en proceso toda una serie de cambios lingüísticos absolutamente fundamentales. El propósito de esta comunicación es la de presentar el Proyecto HiStylVar, diseñado para estudiar estos modelos sociolingüísticos de variación estilística y comunidades de práctica de dichos siglos XV-XVIII en corpus históricos de documentos epistolares en lengua inglesa, ofreciendo ejemplos de sus resultados preliminares.

ABSTRACT. Nowadays, intercultural experiences, increased mobility and a worldwide global consciousness affect individuals’ lives and shape their identities, thus becoming important factors when it comes to understanding possible reasons for learning English (Norton & Gao, 2008). In the context of higher education, many European universities are trying to bring an international dimension to their students through “Internationalisation at Home” (Nilsson, 2003). Contextualized within the English-Medium Pre-Service Primary Teacher Education Bachelor’s Degree (EMPTED) offered by the Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) and being part of a larger research project Guideway (2014 ARMIF 00009), carried out by the LED research group (2014 SGR 1190), this study focuses on how L2 learners’ identity affect their interest towards English and its learning. More specifically, it aims to track longitudinally how two student-teachers’ identities evolve during their participation in the EMPTED and to shed light on the effects of mastering English on their identities as English users.

The study draws on postructuralist theories of identity, language, learning and positioning. The identity approach to SLA (Norton Pierce, 1995) and the notions of imagined identities, imagined communities and investment are of particular relevance; together with the concept of community of practice (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Similarly, the concepts of legitimate speaker, symbolic capital and cultural capital (Bourdieu, 1977) play an important role. This qualitative and longitudinal case study uses data collected through initial questionnaires, individual interviews and linguistic autobiographies over the period of three years and takes an interpretive and grounded theory approach (McQueen & Knussen, 2002). The analysis was data-driven and consisted of coding procedures, memoing, and developing propositions (Punch, 2005), which required a continuous triangulation of different types of collected data. The analysis indicates that the participants’ imagined identities evolve as they reposition themselves and gain more legitimacy within a global community of English users due to their participation in the EMPTED. The findings also show how the process of “internationalisation at home”, i.e. studying the EMPTED at the UAB, provides the student-teachers’ identities with multiple opportunities to progressively evolve towards fuller participation in real communities of practice through English, this rendering particularly important to those student-teachers who had no such experience prior to the EMPTED.

References: Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Information, 16(6), 645–668. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Learning in doing (Vol. 95). Cambridge: Cambridge University Press. McQueen, R., & Knussen, C. (2002). Research Methods for Social Science. Harlow: Pearson. Nilsson, B. (2003). Learning and Diversity in Higher Education Journal of Studies in International Education, 7, 12-26 Norton Pierce, (1995). Social identity, investment, and language learning. TESOL Quarterly, 29 (1), 9-31. Norton, B., & Gao, Y. (2008). Identity, investment, and Chinese learners of English. Journal of Asian Pacific Communication, 18(1), 109–120. Punch, K. (2005). Introduction to Social Research (2nd ed.). London: Sage Publications. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Systems thinker (Vol. 9). Cambridge: Cambridge University Press.

ABSTRACT. This sociolinguistic paper analyses the linguistic codes used in the Egyptian TV series A Girl Called Zaat that was produced in 2013. This series is an adaptation of the novel Zaat or self by the leftist Egyptian novelist Son’a Allah Ibrahim. The series was chosen because it depicts the eras of several Egyptian presidents, and thus is abundant of important political and social events in Egypt, from the 1952 revolution till 2011 revolution. These political and social incidents were very influential in the life of the heroine “Zaat”, who represented Egyptians. It would be useful to examine how language was used to express the changes that were taking place in the Egyptian society and hence in Egyptian people’s identities.

This research attempts to answer these questions: What were the codes used in the series? What were the indexes of these codes? How was Code-switching (CS) related to identity? Language and identity have a strong relationship and a reciprocal influence. To illustrate, hearing someone’s speech can reflect various things about his nationality, local city, level of education, stances, and dispositions in life. Language seems powerful here as it is correlated to all types of identity. It also works the other way round, knowing someone’s identity makes us expect a certain language to be used. This was clear in Edwards’ (2009) example of a mechanic speaking very eloquently, and how this was a cause for surprise.

Theory of indexicality was used in the analysis. It is the associations of language, whether positive or negative, depending on context (Myers-Scotton, 2010). There are three levels of indexicality (Silverstein, 2003): First order indexicality is habitual and unintentional while second order indexicality is more creative, more noticeable, and related to ideologies and attitudes. Third order indexicality is the most creative and performative as it goes beyond one index (Bassiouney, 2014). In this paper second and third order indexicality are of more interest.

The analysis revealed that there were three codes in the series: Egyptian Colloquial Arabic (ECA), English, and Standard Arabic (SA), in order of frequency of use. ECA was naturally the most frequent code used since this series is Egyptian and broadcast mainly on Egyptian channels. There were several characters that switched to English in the series: Zaat’s husband, her son, and two nephews. The indexes of English differed in each situation and had salience in revealing more about the identity of each character. As for SA, only Zaat’s father and Azeez, a political activist, used it. Hopefully the analysis of this series would be of interest and benefit in highlighting the Egyptian social and linguistic situation.

References Bassiouney, R. (2014). Language and identity in modern Egypt. Edinburgh: Edinburgh University Press. Edwards, J (2009). Language and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Myers-Scotton, C. (2010). Code Switching as indexical of social negotiations. In M. Heller (Ed.), Codeswitching : Anthropological and sociolinguistic perspectives (pp. 151-186). Berlin, DEU: Walter de Gruyter. Silverstein, M. (2003). Indexical order and the dialectics of sociolinguistic life. Language & Communication, 23(3), 193-229.

ABSTRACT. Forensic Linguistics is the analysis of Language that relates to law, either as evidence or as legal discourse. Authorship attribution is the task of identifying the author of a document when language is used as evidence in the courtroom (Olsson y Luchjenbroers, 2014). Authorship attribution might happen be clearly of interest to police investigators and the wider judicial process in various applications (Grant, 2008)(Stamatatos, 2009): threatening or abusive letters, harassing messages, ransom notes, sexually explicit internet conversations between middle-aged men and under-aged girls, SMS text messages, suicide notes, valentine cards, letter or diaries, professional documents with “business proposals”, etc. As stated by Jiménez, M. et al. (2012) recent advances in Forensic Linguistic have related to the analysis of texts from emails, social networks and messages from mobile phones. All combinations of a particular writer are ruled-governed and systematic. Seeing even a relatively small number of the possible combinations of discrete elements in a sentence provides a notion of choices every speaker or write has and makes (McMenamin 2002). The analysis tries to determine how consistent the questioned text is when compared to other texts of the same author or when compared to the linguistic profile of an author (Olsson, 2004). R is a freely available language and computer environment for statistical testing and graphics (Pallmann, P., 2015). It provides a wide variety of statistical (linear and nonlinear modelling, classical statistical tests, time-series analysis, classification, clustering...) graphical techniques and is highly extensible. Stylo (Eder et al. 2014) is a classification tool written in R programing language, and supports a number of top supervised classification methods as delta distances, K-Nearest neighbour or Support Vector machines. This work explores how different classification algorithms, the size of the text and the type of feature used in authorship attribution may affect results. A corpus of around 33.000 words from 15 different users was extracted from the forum of the Spanish online newspaper elpais.com and it has been used to perform different statistical experiments on author attribution by applying a list of permanent linguistics features such as word and characters n-grams on short texts (130, 150, 200 and 250 word long). Important differences in precision of results have been assessed when varying the size of the questioned texts, the type of features and classification algorithms. Results show how critical a good choice of parameters is in the authorship determination of short electrical texts.

ABSTRACT. Coercion is defined as “a semantic transformation that involves shifting of one type to another” (Pustejovsky, 1991), being a prototypical case the change from state to activity represented by the use of the progressive aspect with stative verbs. The occurrence of this type of construction is well reported in non-native Englishes, particularly in the Asian and African varieties (Schilk & Hammel, 2014; Van Rooy, 2014; Collins, 2008; Mesthrie, 2008). Basilectal transfer has been generally proposed as an explanation for this phenomenon, as several Asian and African vernacular substrates do not distinguish the different imperfective situations, namely habitual or progressive cases, and therefore L2 English speakers unconsciously tend to use the progressive in all imperfective situations (Makalela, 2004; Sharma, 2009). However, Ziegeler (2015) has recently pointed to the necessity of more theoretical-based studies on “contact-varieties of English”. In the light of this need, this paper analyses the use of the progressive with stative verbs in Indian English under the coercion perspective. Data have been obtained from the Indian component of the International Corpus of English (IND-ICE), the spoken domain in particular. The focus is on the most frequent stative verbs in the progressive, have and know. An initial conclusion shows that the coercion mechanism could be a plausible explanation for the frequent use of some stative verbs with the progressive construction, especially for the expression of temporariness.

References Collins, P. (2008). The progressive aspect in World Englishes: A corpus-based study. Australian Journal of Linguistics, 28(2), 225–249. De Swart, H. (1998). Aspect Shift and Coercion. Natural Language & Linguistic Theory, 16(2), 347–385. Green, L. (2000). Aspectual be–type constructions and coercion in African American English. Natural Language Semantics, 8(1), 1–25. Makalela, L. (2004). Making sense of BSAE for linguistic democracy in South Africa. World Englishes, 23(3), 355–366. Mesthrie, R., & Bhatt, R. M. (2008). World Englishes: The study of new linguistic varieties. Cambridge University Press. Michaelis, L. A. (2004). Type shifting in construction grammar: An integrated approach to aspectual coercion. Cognitive Linguistics, 15(1), 1–68. Moens, M., & Steedman, M. (1988). Temporal ontology and temporal reference. Computational Linguistics, 14(2), 15–28. Pustejovsky, J. (1991). The generative lexicon. Computational Linguistics, 17(4), 409–441. Schilk, M., & Hammel, M. (2014). The progressive in South Asian and Southeast Asian varieties of English–mapping areal homogeneity and heterogeneity. Language and Computers, 78(1), 147–171. Sharma, D. (2009). Typological diversity in new Englishes. English World-Wide, 30(2), 170–195. Smith, C. (1995). The range of aspectual situation types: Derived categories and a bounding paradox. Temporal Reference, Aspect, and Actionality, 1, 105–124. Van Rooy, B. (2014). Progressive aspect and stative verbs in Outer Circle varieties. World Englishes, 33(2), 157–172. Ziegeler, D. (2015). Converging Grammars: Constructions in Singapore English. De Gruyter.

ABSTRACT. Domain specificity has been identified by many researchers as an important issue for successful Sentiment Analysis. Different solutions have been proposed to obtain domain-specific opinion cues and features. In general, they rely on fairly sophisticated techniques involving thesaurus lookup (Turney 2001, Hu & Liu 2004), general polarity lexicons (Jijkoun, de Rijke & Weerkamp 2010), Machine Learning algorithms (Lee, Pang & Vaithyanathan 2002), and other statistics-based techniques (Popescu 2005). Our aim, rather than improving on the state of the art in feature extraction, is to obtain a reasonably simple, straightforward method for fast bootstrapping Sentiment Analysis on a new domain.

In this paper we define a methodology for extracting product features found in product reviews that uses unsophisticated Natural Language Processing and Corpus Linguistics techniques, such as NP chunking, and regular expressions. A domain-specific corpus consisting of 650 running shoes reviews, totaling about 1.1M words, was compiled and annotated in XML. The reviews were extracted from five well-known running websites. All reviews were produced by specialists with a deep knowledge of the domain. This ensured high content quality in terms of spelling and grammar, as well as accurate lexical use. Although efforts were made to produce a common annotation schema, inconsistencies across sources, as well as within them (in terms of text sections, rating systems and terminology) require that further work be carried out to finish our current, preliminary schema. Annotation was performed using regular expression and multi-file searches, with a minimum of manual work. The aim is to come up with a full schema that includes sentiment annotation for the features extracted in this work. Therefore, no use whatsoever is made of annotation in the methodology presented here, which relies on raw text exclusively.

We focused on noun phrases to extract relevant features. The assumption is that, even if opinions are not always expressed in NPs, as in “a very grippy outsole”, they are bound to be realized as such with enough frequency that it can be discovered statistically if they are isolated from the rest of the text. A simple Python-NLTK chunker was created which extracted NPs with reasonable precision and recall. Then, manual qualitative exploration was carried out to identify NPs that did not seem to offer relevant information, such as those with proper nouns as heads or those consisting of one noun only. After filtering the full list of NPs (over 245,000), the remaining NPs were searched for frequent co-occurring combinations of lexical items and syntactic patterns.

This methodology allowed us to extract not only a comprehensive list of product features that are commonly discussed in running shoes reviews, but also domain-specific multi-word expressions. As for polarity and opinion words, a large number of domain-specific polarity-carrying words and phrases (mostly pre-modifiers) were identified, which should be a good starting point for a more comprehensive study of polarity expressions in this domain. Applicability to other domains should be straightforward.

ABSTRACT. The origin of pleonastic that can be traced back to Old English where it could appear in syntactic constructions consisting of a preposition + demonstrative pronoun (i.e. for þy þat, for þæm þe) or a subordinator (i.e. oþ þat). Its diffusion with other subordinators is considered an early Middle English development as a result of the standardization of this item as the general subordinator in the period, which motivated its use as a pleonastic word in combination with all kinds of conjunctions (i.e. now that, gif that, when that, etc.) and prepositions (i.e. before that, save that, in that) (Fischer 1992: 295). Its use considerably increased in late Middle English, reaching its climax in the 16th century. In the 17th century, however, its use rapidly declined, to such an extent that it was virtually obliterated at the end of that same century (Rissanen 1999: 303-304). The list of subordinating elements includes relativizers (i.e. this that), adverbial relatives (i.e. there that) and a number of subordinators (i.e. after, as, because, before, beside, for, if, since, sith, though, until, when, while, etc. The decline of pleonastic that, however, is not a simultaneous process with all these subordinators insofar as the subordinator for seems to have retained this pleonastic item longer than other conjunctive words. In the light of this, the present paper has been conceived with the following objectives: a) to analyse the use and distribution of pleonastic that in a corpus of early English medical writing (in the period 1375–1700); b) to classify the construction in terms of the two different varieties of medical texts, i.e. treatises and recipes; and c) to assess the decline of the construction with the different conjunctive words. The data used as sources of evidence come from The Corpus of Early English Medical Writing, i.e. Middle English Medical Texts (MEMT for the period 1375–1500) and Early Modern English Medical Texts (EMEMT for the period 1500–1700).

Fischer, Olga. 1992. “Syntax”. In Norman Blake (ed.). The Cambridge History of the English Language. Volume II. 1066–1476. Cambridge: Cambridge University Press. 207–408. Rissanen, Matti. 1999. “Syntax”. In Roger Lass (ed.). The Cambridge History of the English Language. Volume III: 1476–1776. Cambridge: Cambridge University Press. 187–331.

ABSTRACT. Spanish and Chinese are very different languages; therefore, translation (both manual and machine translation) from one to another and learning of one of them as a foreign language are changeling tasks. One of the most challenging aspects is the translation of coherence, because it includes key elements of the relational discourse structure. One of the best methods to study coherence is to use a parallel corpus of real texts. At our knowledge, currently, only the following three Spanish-Chinese parallel corpora exist: i) The Holy Bible, ii) The United Nations Multilingual Corpus (UN) (Rafalovitch & Dale, 2009) and iii) Sina Weibo Corpus (Wang et al., 2013). Nevertheless, the first one cannot be considered as a representative and updated discourse; the second one is not a direct translation corpus, since Spanish and Chinese translations come from English, and the third one contains very short texts with simple discourse structures (tweets). Therefore, the aim of this work is to elaborate a Spanish-Chinese parallel corpus with translation and language learning purposes. Our methodology includes several stages: First, a creation of an equilibrated corpus. The main characteristics are: a) equal translation process: texts originally written in Spanish and translated to Chinese by natives, b) specialized texts from different domains and genres, c) texts from different sources and authors, d) relative complex discourse structure: texts between 90 and 1500 words, and e) license: free online texts. Then, we included the selected texts in a database. Lastly, we analyzed the corpus and described to domains, genres, amount of words, etc., in comparison with other available corpora. Finally, we obtained a corpus including 100 texts (50 texts in Spanish and 50 texts translated to Chinese) from 8 different sources (for example, Biblioteca Miguel Cervantes de Shanghái, Embajada España de Pekín and Instituto Cervantes de Pekín), 7 domains (terminology, culture, language, economy, education, art and international affairs) and 4 genres (abstracts, news, announcements and informative text). The longest text includes 1201 words and the shortest text contains 91 words. We will make this corpus available for academic purposes. As a future work, we plan to manually annotate the rhetorical relations of each language of this parallel corpus with the RSTTool (O’Donnell, 1997) in the framework of the Rhetorical Structure Theory (RST) (Mann and Thompson, 1988). We will develop a translation and foreign learning resources for the Spanish-Chinese pair by using this corpus.

References Mann, W. C.; Thompson, S. A. (1988). «Rhetorical Structure Theory: Toward a functional theory of text organization». Text 8(3). 243-281. O’Donnell, M. (1997). «RST-tool: An RST analysis tool». In Proceedings of the 6th European Workshop on Natural Language Generation. 92-96. Rafalovitch, A.; Dale, R. 2009. «United Nations general assembly resolutions: A six-languages parallel corpus». In Proceedings of MT Summit XII. 292-299. Wang, L.; Guang, X.; Dyer, C.; Black, A.; Trancoso, I. (2013). «Microblogs as Parallel Corpora». In Proceedings of the 51st Annual Meeting of the ACL 2013.

ABSTRACT. Greece still remains the genuine cradle of Western culture. Canadian poet, linguist, philosopher, translator and typographer Robert Bringhurst finds literary nourishment in the ancient Greek masters. The Old in Their Knowing (2005) is possibly one of his most fascinating poetic achievements, not just because it brings together poetry, philosophy and translation, but also because it accomplishes much which is new in Canadian literature. The twelve poems that make up the entire sequence are philosophical treatises in miniature drawing on the extant fragments of the Presocratics and other Greek authors. Bringhurst manages to condense the essence of W.K.C. Guthrie’s monumental six-volume A History of Greek Philosophy into a series of poems of rare beauty and perfection with the utmost linguistic economy, each poem exploring the thought of a Presocratic philosopher. What we find in this 12-poem sequence is a sort of archaeology of human knowledge by one single man, which is an astounding enterprise. In this paper, we will focus on one of the 12 pieces in The Old in Their Knowing, entitled “Of the Snaring of Birds”. Originally published in Cadastre (1973) under the title “Strophe from Sophocles”, the poem was a translation of the first stanza in a chorus from the Greek playwright’s well-known tragedy Antigone – an extended meditation on man’s nature and omnipotent domination over all creatures on Earth. Later, this original translation of the first strophe was expanded to include the whole chorus from Antigone (lines 332-375) in a poem re-titled “Of the Snaring of Birds”, a magnificent rendering of Sophocles’ chorus included for the first time in his twelve-poem sequence called “The Old in their Knowing” in The Beauty of the Weapons (1982).

The dedication preceding the poem reads: “from the Antigone of Sophocles, a version in memory of Martin Heidegger, 1889-1977”. In fact, “Of the Snaring of Birds” is a most eloquent version, not a faithful rendering, of the original text, conceived as a homage to Heidegger, a lover of all things ancient and Greek. In the Notations at the end of Cadastre, Bringhurst rightly informs us that “The Sophocles doesn’t derive from Heidegger’s reading of the passage, but neither does it seem to replace Heidegger’s reading”. With these words, the poet seems to suggest that we should bear in mind Heidegger’s exegetical study of the poem in his Introduction to Metaphysics (chapter IV), in the hope that some sort of stereoscopy might be achieved if his translation is read in conjunction with the original Greek text and the German philosopher’s lucid interpretation of Sophocles’ words. By focusing on a 21st-century poet who still translates from the Graeco-Roman tradition, this paper seeks to demonstrate that what is found in literary translation exceeds what is lost. Bringhurst’s rendering of Sophocles’ chorus from Greek into English is analysed in detail to highlight that what he found in Sophocles’ chorus was not just a translation challenge to test his command of English as a medium of literary creativity, but also one of the earliest meditations on humankind.

ABSTRACT. La literatura fantástica es el género que abarca aquellas obras que suponen una ruptura con lo que conocemos como real e ideológicamente establecido y propone excepciones a las leyes físicas del mundo como lo percibimos hoy en día. Es común en estas obras la creación de mundos de ficción, personajes, criaturas e incluso lenguas. Por esta razón, y debido a la función estética del lenguaje literario como método para llamar la atención del lector, los autores recurren en muchos casos a la creación léxica de antropónimos, topónimos, gentilicios y neologismos para narrar sus historias de ficción. Este hecho supone un gran problema para el traductor literario, que debe contar con la creatividad y las competencias necesarias para poder transmitir a la lengua meta la misma impresión que transmite el autor en su lengua origen y demostrar sus dotes de escritor en su propia lengua. Existen dos tendencias de traducción, dos tratamientos traductológicos habituales a la hora de afrontar el fenómeno lingüístico de la creación léxica: la extranjerización y la domesticación. De un lado, la extranjerización se define como la estrategia que mantiene las creaciones léxicas de la lengua origen en la lengua meta, mientras, de otro lado, la domesticación se define como la estrategia que trata de adaptar dichas creaciones léxicas a la lengua y la cultura meta. En la actualidad, contamos con esacos estudios que analicen el comportamiento de los traductores ante los neologismos literarios. Teniendo en cuenta esa laguna epistemológica, el objetivo de la presente comunicación es presentar los resultados del análisis realizado sobre la traducción de diversos neologismos de la saga literaria de Harry Potter, escrita por la británica J. K. Rowling y de la saga literaria de The Maze Runner, escrita por el estadounidense James Dashner. Nuestro propósito es realizar una comparación de las técnicas de traducción más empleadas en ambas sagas, constatar si existe una tendencia domesticante o extranjerizante y averiguar en qué saga se ha logrado trasmitir o capturar mejor el significado de los neologismos. Para la realización de este estudio, se buscaron los neologismos existentes en las novelas de Harry Potter y The Maze Runner, se clasificaron los neologismos seleccionados teniendo en cuenta el campo semántico y se buscaron los equivalentes en las traducciones oficiales realizadas al español. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de las técnicas de traducción, se recabaron los datos y se formularon las conclusiones. Entre los resultados del estudio destaca, de un lado, la tendencia extranjerizante de las traducciones de Harry Potter debido principalmente al uso de las técnicas de préstamo puro y préstamo adaptado y, de otro lado, la tendencia domesticante de las traducciones de The Maze Runner debido al uso del calco en sus diferentes variedades. Asimismo, se razona por qué las traducciones de The Maze Runner son las que mejor han transmitido el significado de los neologismos.

ABSTRACT. Roald Dahl (1916-1990), uno de los autores de literatura infantil más importantes y prolíficos del siglo XX, es el artífice de un universo particular de personajes, situaciones y estilo que permiten identificar fácilmente su obra. Dichos personajes son habitualmente niños fuertes y decididos que consiguen, gracias a su valor y las actuaciones que realizan, salir de las situaciones hostiles en las que los adultos los sitúan. En sus obras Dahl imprime su estilo habitual, caracterizando sus textos también lingüísticamente. En el caso de Revolting Rhymes nos encontramos, como veremos, con una transgresión más: el uso de una lengua coloquial e incluso vulgar en un libro infantil combinado con el registro culto y literario. Revolting Rhymes es una obra escrita en verso en la que Dahl reinterpreta desde el posmodernismo seis cuentos populares introduciendo elementos como el pastiche, el uso de diferentes registros lingüísticos y géneros textuales, la intertextualidad, la inclusión del lector en el texto o la incorporación de elementos contemporáneos de cultura popular, entre otros. Este trabajo pretende analizar algunas de estas características posmodernas, concretamente los diferentes registros lingüísticos y géneros textuales utilizados por el autor en esta obra, así como las técnicas utilizadas para traducir estas al español y al francés. Esto nos permitirá estudiar con detenimiento algunos de los mecanismos lingüísticos que se utilizaban como recursos literarios en la corriente del posmodernismo con el fin de conseguir esa desmitificación e irreverencia por las que se caracteriza este movimiento, y comprobar si estos elementos —esenciales para la correcta recepción del texto— se han transferido y de qué manera a las traducciones en español y en francés. BIBLIOGRAFÍA: Borda Crespo, M. I. (2010) Literatura infantil y juvenil. Teoría y didáctica. Grupo Editorial Universitario. C. Cerrillo. (2007) Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria. Barcelona: OCTAEDRO. Cámara Aguilera, E. (2014) El humor y otros problemas de traducción en Charlie y el gran ascensor de cristal de Roald Dahl. TRANS, 18. 107- 121. Colomer, T. (2010) Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Editorial Síntesis. Dahl, R. (1998) Cuentos en verso para niños perversos. (Trad. Miguel Azaola). Madrid: Altea, Grupo Santillana. Dahl, R. (2002) Revolting Rhymes. Allyn & Bacon. Dahl, R. (2014) Un conte peut en cacher un autre. (Trad. Anne Krief). Barcelona: Gallimard Jeunesse. Hurtado Albir, A. (Dir.) (1999), Enseñar a traducir. Madrid: Edelsa. Jameson, F. (1995) El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. (Trad. J. L. Pardo Torío). Barcelona: Paidós. Jameson, F.(2001) Teoría de la Postmodernidad. (Trad. C. Montolío Nicholson y R. del Castillo.) Madrid: Trotta. Lopez Tamés, R. (1990) Introducción a la literatura Infantil. Murcia: Secretariado de publicaciones de la Universidad de Murcia. Martín Ortiz, P. (2002) Sátira, parodia y escatología en las obras para niños de Roald Dahl. Aula, 14, 197-205. Querol Julián, M. (2010) Análisis contrastivo de las traducciones al español y al catalán de The Giraffe and the Pelly and Me de Roald Dahl. OCNOS, 6, 71-86.

ABSTRACT. El Quijote ha sido objeto de numerosos estudios, algunos centrados en el estilo cervantino, en el que se observa un claro contraste entre la prosa arcaizante de Don Quijote, que con frecuencia parodia el estilo y lenguaje de los libros de caballerías, y el habla popular, directa y expresiva, de Sancho Panza, el escudero de Don Quijote, caracterizada por el frecuente uso de refranes y dichos, modismos, interjecciones, prevaricaciones lingüísticas y disparates paremiológicos (Gutiérrez 1998; Rosenblat 2014). El presente artículo se centra en el modo en que se plasman estas características del lenguaje de Sancho Panza en las versiones del Quijote en francés. Para ello analizamos varios pasajes de la obra en las traducciones de Schulman (2004) y Fanlo (2008) y estudiamos las similitudes y diferencias entre ellas.

ABSTRACT. Las narraciones apocalípticas en las que los zombis, humanos que han sido infectados por un virus y que han muerto, resucitado como monstruos sin recuerdos ni conciencia y han comenzado a invadir el mundo y a atacar sin piedad a los humanos para comerlos, aunque infinitamente más numerosas en el siglo XXI, no son un invento nuevo. Sus tramas se reflejan en textos tempranos como I Am Legend (Matheson 1954) y The Last Man (Shelley 1826). La característica más destacada de la literatura gótica del siglo XXI es que, a los vampiros ahora les hacen compañía otras criaturas fantásticas como demonios, hadas, hombres lobo y, sobre todo, zombis (Spooner 2015:180). En otras palabras, los zombis están de moda. Spooner (2015:183) señala que los zombis del siglo XXI sirven para explorar una variedad de amenazas como el consumo capitalista, las pandémicas virales, los desastres del medioambiente y la irresponsabilidad militar. Seguidamente indica que muchos de los textos más recientes muestran indicios de una nueva era para los zombis, la de la asimilación a la sociedad de los seres vivos mediante rehabilitación de algún tipo y consiguientemente ya no constituyen el monstruo inhumano y carente de fuerza de voluntad de las criaturas góticas sino más bien “a metaphor for alienated otherness” (Spooner 2015:183). Aunque la definición de ‘zombi’ que se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Española (2012) (‘Persona que se supone muerta y que ha sido reanimada por arte de brujería, con el fin de dominar su voluntad.’) no concuerda del todo con el zombi típico del siglo XXI ya que generalmente su condición no se debe a la brujería sino más bien a un virus contagioso, podemos rescatar la palabra ‘persona’ de ella y, junto con la observación de Spooner (2015:183) del zombi contemporáneo como una metáfora de la ‘alteridad alienada’, y de estos dos conceptos derivar las siguientes preguntas de investigación: • ¿Son estos seres ficticios realmente caracterizados como personas en relatos y novelas cuya temática principal es justamente la de los zombis? • Si no lo son, ¿de qué manera se expresa la deshumanización o alteridad/distancia entre los humanos y los zombis? Contestaremos a estas preguntas desde una perspectiva lingüística focalizando en los pronombres de sujeto y posesivos que hacen referencia a los zombis. Partimos de un corpus de relatos y novelas originalmente escritos en inglés y realizamos una comparación con las traducciones al español. Las dos lenguas se diferencian completamente en cuanto al uso de los pronombres de sujeto ya que estos son obligatorios en inglés pero no es español, además que en inglés se diferencia entre los pronombres de personas y el de cosas o animales, característica que existe asimismo en los pronombres posesivos en inglés, pero no en español. Dadas estas diferencias fundamentales, resulta pertinente partir de textos en inglés para averiguar si, y en tal caso cómo, el efecto creado por el uso de un pronombre u otro al referirse a los zombis es obtenido en las traducciones al español.

ABSTRACT. El carácter singular de la lengua con fines específicos, la ausencia de materiales en el mercado que satisfagan las necesidades en niveles altos implica la necesidad de aunar lo didáctico y lo profesional, en donde los dos ámbitos se hablen como vasos comunicantes. La presente comunicación abordará la experiencia vivida en el aula de cómo elaborar un proyecto integral de lengua de los negocios (español-francés) a lo largo de un semestre. El objetivo final será la creación y defensa ante las instituciones pertinentes de un plan de empresa viable. El enfoque pedagógico por proyectos en este caso es doble. Para ello se contará, por una parte, con el enfoque pedagógico de La pédagogie de l’intégration de Xavier Roegiers, aprendizaje basado en competencias básicas (APC). Se trata de una práctica didáctica por proyectos donde cada tarea es una parte integral de un todo. Por otra parte, la formación integral de nuestros alumnos invita hoy día a utilizar en clase la práctica basada en el Aprendizaje y Servicio (APS) cuya metodología activa fomenta el desarrollo de la competencia social a través del proceso reflexión, facilita la comunicación interpersonal, proporciona al alumno confianza en sí mismo y en sus compañeros y un mejor rendimiento académico. Esta pedagogía de la experiencia requiere el trabajo cooperativo para llevar a cabo el aprendizaje, tiene en cuenta la heterogeneidad de los alumnos y fomenta el desarrollo de las diferentes inteligencias en el aula. Respecto a los materiales didácticos y dada la imbricación de la profesional y lo escolar se requieren materiales reales y didácticos al mismo tiempo. Esta modalidad de programar cursos es aplicable a cualquier proyecto con fines específicos. Por ejemplo, proyectos de cooperación internacional, escuelas de ingenieros, lengua de la salud, del turismo, etc. Alfredo Segura Tornero Maître de conférences Université de Liège

ROEGIERS Xavier 2000: Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, Bruxelles, De Boeck.

SEGURA TORNERO Alfredo 2013: Vocabulaire d’espagnol commercial, Nathan, Paris. SEGURA TORNERO Alfredo, NUÑEZ Nadine, VASSOILLE Marie 2013: Textos y métodos activos, BTS tertaires et industriels, 1re &2e années, Nathan, Paris, (Livre de l'élève). SEGURA TORNERO Alfredo et al. 2014: Argumenter, faire une présentation d’un produit, d’un service, d’une entreprise, d’un projet ou d’un processus. Graphiques et statisques. Le cv et la lettre de motivation. Connaître les réalités culturelles (págs. 285-294), Toutes les matières IUT. Techniques de commercialidation. Nathan, Paris.

ABSTRACT. Content and language Integrated Learning (CLIL) practice has outpaced the provision of qualified and prepared teachers. Surveys reveal that Spanish teachers of all educational levels are more concerned with linguistic than with methodological training (Martín del Pozo, 2015). Though the partiality of this vision is arguable, the urgency of language upskilling is evident for in-service and prospective CLIL teachers. This paper aims to advocate and propose the utility of academic listening comprehension materials as a valid resource to support CLIL teachers in the process of class preparation mainly at tertiary level.

The paper opens with a conceptualization of CLIL in higher education. Section two focuses on research about listening comprehension of the predominant academic genre, the lecture. The reviewed studies followed a similar methodology: an experimental group received the lecture with discourse markers and a control group received the same lecture without them (Chaudron & Richards, 1986; Eslami & Eslami- Rasekh, 2007; Flowerdew & Tauroza, 1995; Morell, 2004; Reza, Khodabakhshzade & Shirvan, 2012 inter ali). The facilitative role of discourse markers to signal lecture phases (Young, 1994) is implicit in the findings of most of these studies. Therefore, pedagogical implications derived from them include the teaching of these elements to students and the recommendation to lecturers to incorporate them in their discourses. Since the profile of CLIL lecturers is moving from native speakers to speakers of English as a lingua franca (ELF), section three analyses some studies about the presence of these markers in the discourses of Spanish lecturers teaching in ELF situations (Dafouz & Nuñez, 2010; Nuñez & Dafouz, 2007) Results indicate a limited presence and a lack of stylistic variety of markers used.

The findings of a small scale investigation in a bilingual degree at a Spanish university are reported in section four. Six lecturers with at least two year experience in CLIL were videotaped and their discourses were analyzed to observe markers used to signal the opening and closing of the lecture phases and makers used to express sequence. Results are similar to previous studies. Pedagogical implications derived from the findings for lecturers are highlighted. Considering that that a lack of explicit signaling may hinder comprehension, and given that CLIL lecturers are not producing the desirable quantity of discourse markers in L2, it seems highly convenient to make lectures aware of their importance and to train them in the production of markers which clarify lecture structure.

The paper concludes by advocating a new utility of academic listening comprehension materials. Arguments in favor of the suitability of these materials are supported by theoretical models of the listening comprehension process. These materials, originally designed to train students in ESP and EAP contexts, could serve now as a resource for autonomous language upskilling of CLIL lecturers, who can be considered “a new EAP learner” (Martín del Pozo, 2015b). A list of EAP resources for listening comprehension is provided.

ABSTRACT. El presente trabajo expone el desarrollo y resultados de un proyecto de innovación docente llevado a cabo en varias asignaturas de Inglés para Fines Específicos (ESP) en el campo de las ciencias de la salud. El objetivo de estas asignaturas es dotar al alumno no sólo con las destrezas lingüísticas adecuadas para comunicarse, sino también de otras habilidades que le serán necesarias en el contexto específico de su futuro desarrollo profesional, como son el dominio de las TICs, el conocimiento de las pautas de actuación de la cultura empresarial, o el manejo de materiales auténticos (Rodríguez-Piñero, 2013). Es por esto que la aplicación de un método como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) resulta apropiado, ya que es un enfoque que sitúa al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y le hace responsable de solucionar de forma autónoma un problema real relacionado con su campo de especialidad. Este proyecto, que supone la introducción del ABP en asignaturas ESP, se ha llevado a cabo en los Grados de Fisioterapia, Enfermería, Psicología y Terapia Ocupacional, con la finalidad de dar respuesta a una serie de demandas por parte de profesores y alumnos, tales como el fomento del trabajo colaborativo, la mejora de la participación activa, la autenticidad en la aplicación práctica de los contenidos teóricos y el interés y la motivación del alumnado. Para la aplicación del ABP, se siguieron las pautas metodológicas establecidas por Morales y Landa (2004), con ciertas modificaciones en cada asignatura para adaptarlas a las necesidades curriculares. La efectividad de esta metodología se evaluó a través de un cuestionario para el alumnado compuesto por 14 ítems de escala Likert (1 a 5), así como un diario de seguimiento por parte del profesor. Los resultados preliminares ponen de manifiesto que la metodología ABP ha ayudado a solventar las demandas mencionadas además de haber tenido una acogida muy positiva por parte del alumnado y el profesorado involucrados.

REFERENCIAS Rodríguez-Piñero Alcalá, A. I. (2013). La enseñanza de las lenguas profesionales y académicas. _Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación_ 53, 54-94.

Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. _Theoria_, 13, 145-157.

ABSTRACT. Existen numerosos estudios sobre la lectura en línea en L2 (Askildson 2011), en base a eso se realizó un proyecto de investigación, con un estudio realizado a distancia durante 11 semanas entre mayo y julio de 2015, obteniéndose resultados que fueron analizados y correlacionados con los resultados de las actividades colaborativas durante la lectura en línea llevada a cabo por los participantes del estudio, a través del uso de dispositivos móviles (teléfono celular, tabletas y laptops), donde se logró evidenciar la relación entre el uso de los mismos y el trabajo colaborativo, con respecto a la mejoría de la comprensión lectora en Inglés L2. Dichos resultados fueron tomados de la participación en el fórum de Moodle, Google drive y Diigo, un pre-test, aplicado antes de comenzar la formación, y un post test, al finalizar.

En primer lugar, tenemos que pensar en el acto de la lectura para los jóvenes y para ingenieros. Hoy en día, pasamos más tiempo leyendo en la pantalla que la lectura de los medios de comunicación impresos. La lectura digital la realizamos en cualquier lugar y en cualquier momento, por lo tanto se deben incluir las estrategias de lectura digital, ya que el uso eficiente de estrategias de lectura es reconocido como una forma importante para mejorar la comprensión lectora (Huang y otros, 2009).

En el campo de la ingeniería se pueden encontrar numerosas innovaciones en Internet, que enriquecen, por ejemplo, la adquisición de las expresiones lexicales técnicas, que representan un aspecto importante en el aprendizaje de una L2 (Chanier y otros, 1995). Sin embargo, en la Universidad de Carabobo (UC), se continua utilizando materiales impresos y cortos (Colina y Chanier, 2015), los estudiantes deben comenzar a utilizar la reproducción digital, incorporándose el aprendizaje móvil (Unesco, 2012).

Se piensa que para los estudiantes de la facultad de Ingeniería, los tipos de lectura en Inglés son variadas (artículos científicos, blogs, foros de discusión, libros digitales, etc.), la lectura de texto digital largo es común, ya que se suelen leer con el objetivo de resolver problemas, (Winioski, 2009).

Por lo tanto, nuestro proyecto, que se llama DIAALE (Dispositif Informatique d’aide à l’Apprentissage de la lectura scientifique en Anglais Langue Etrangère), ofrece un entorno de aprendizaje para el desarrollo de las habilidades de lectura en L2 para los estudiantes. Se basa en una formación en línea, a distancia, a través de Moodle, entre 24 estudiantes de ésta facultad y un tutor en Francia, profesor de la UC, durante seis etapas de formación, con un trabajo en línea de 4 horas por semana aproximadamente. En la siguiente comunicación me pregunto si el uso del celular tiene alguna relación al aprendizaje de la lectura en L2 para un público de ingenieros. Para responder a esta pregunta me apoyaré en los postulados resultados de otras investigaciones y en los resultados de la data recuperada en la formación y organizada en la forma de corpus de aprendizaje LETEC (Chanier & Ciekanski, 2010).

ABSTRACT. Es sabido que en el caso de los verbos, el neologismo semántico, producido tanto por metaforización, como por cualquier tipo de analogía léxica y entendido como un nuevo significado adscrito a una unidad verbal concreta se refleja en aspectos tales como los esquemas sintagmáticos en que se incluyen o la tipología de los argumentos con los que se combinan, coincidiendo, por lo general, con otras unidades de la misma clase semántica que experimentan cambios similares; de ahí la importancia que reviste el análisis de los entornos de las unidades verbales en textos concretos para la detección de las modificaciones de significado, la delimitación de nuevas acepciones y la definición de los sentidos que se consideran suficientemente separados. El objetivo de esta comunicación es describir las preferencias combinatorias, las clases léxicas y los rasgos semánticos de los argumentos con los que tienden a construirse algunas unidades verbales que aparecen en el discurso económico de la prensa especializada ‒un ámbito temático actual y muy dinámico‒ y que, según el criterio lexicográfico, podrían considerarse como neologismos semánticos. Para ello, se ha creado, en primer lugar, un corpus de más de 200 textos sobre noticias económicas publicados en los últimos años, bien en la prensa especializada, bien en la prensa general en sus páginas de economía. Al carecer de herramientas informáticas para la extracción de los neologismos semánticos, se ha procedido mediante la lectura a su detección. Para ello, se han aplicado criterios lexicográficos y criterios de uso basados en su posible aparición en bancos de datos en línea anteriores a su uso en la prensa. Una vez detectados, se han agrupado por clases semánticas y se han analizado sus preferencias sintagmáticas y los rasgos de los elementos léxicos con los que se combinan que pueden resultar relevantes para la formulación de sentidos y la separación de acepciones. Los resultados obtenidos de ese análisis pueden abrir vías de trabajo interesantes no solo para el tratamiento de la neología semántica en este ámbito del discurso económico y financiero, sino también, por ejemplo, para la revisión de glosarios o diccionarios especializados, o para su elaboración, o para planificar adecuadamente la enseñanza a estudiantes extranjeros del léxico del español económico y financiero.

ABSTRACT. Dentro de la estrategia a nivel nacional de potenciar un entorno bilingüe en enseñanza secundaria obligatoria e incluir asignaturas no lingüísticas en inglés, la preparación y formación del profesorado responsable de esas asignaturas es una pieza clave.

La formación monolingüe de este profesorado que tiene el reto de impartir su asignatura en inglés, en su mayoría sin haber recibido una formación bilingüe, es quizás una de las principales barreras durante la implantación de esta estrategia.

El Marco común de referencia para las lenguas establece el nivel B2 como el umbral que indica un grado de madurez suficiente para la comunicación de contenidos, no obstante en el caso de la enseñanza de contenidos especializados en inglés, además de la comunicación de contenidos, existen otros factores, como el contexto situacional en el que se desarrolla la docencia que puede requerir de unas competencias comunicativas específicas no contempladas dentro del nivel B2.

De las destrezas contempladas en la enseñanza de lenguas es quizás el componente oral el que más peso tiene en la transmisión de conocimientos y por supuesto el principal en lo que se refiere a la interacción profesor-alumno.

Por tanto, ell objetivo de este trabajo es analizar las percepciones con respecto al dominio de esta habilidad de producción oral que los propios docentes informaron en una encuesta de análisis de necesidades con la finalidad de proponer acciones de mejora para paliar esta situación y contribuir a la optimización de los contenidos de las acciones de formación para profesores.

Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). Content and Language Integrated Learning: Cambridge University Press.

Coyle, D. (2006). Content and Language Integrated Learning Motivating Learners and Teachers en Scottish Languages Review, issue 13. http://www.scilt.org.uk/Portals/24/Library/slr/issues/13/SLR13_Coyle.pdf

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Halbach, A. (2009). The primary school teacher and the challenges of bilingual education, in Emma Dafouz and Michele C. Guerrini, (eds) CLIL across Educational Levels: Experiences from Primary, Secondary and Tertiary Contexts. Madrid/London: Richmond Santillana.

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Madrid Manrique, M., Madrid Fernández, D. (2014). La formación inicial del profesorado para la educación bilingüe. Editorial Universidad de Granada, Granada.

ABSTRACT. The purpose of this paper is to explore and analyse how fiction writers make use of linguistic resources to lead their readers into aligning or disaligning with characters in prose fiction.

In particular, this contribution will focus on Robert Bloch’s suspense novel “Psycho” (1959), the original source of suspense filmmaker Alfred Hitchcock’s 1960 homonymous masterpiece. This is part of a larger research project in progress which seeks to analyse from a functional linguistic perspective the many literary works that Hitchcock adapted, in view of the fact that Hitchcock was a major adaptor (almost 80% of his films are adaptations) and that his film productions are considered homogeneous in narrative, thematic and stylistic terms. Having said this, the specific aim of this project is to add up to the ongoing reevaluation of Hitchcock as an auteur (Boyd and Barton Palmer 2011) by analysing how suspense (Zillmann 1996), the element due to which he is still well-known today, may be realised in his original literary sources. In this regard, Zillmann highlighted the importance of reader alignment and claimed that the creation of favourable and unfavourable affective and empathetic dispositions towards fictional characters is fundamental in the creation of suspense.

Thus, in order to analyse how these dispositions towards characters are linguistically realised in Bloch’s “Psycho”, this project deploys Appraisal Theory (Martin and White 2005), a discourse semantic system developed within systemic functional linguistics which focuses on the interpersonal meaning of language and the subjective manifestation of authors in texts. Said system is regionalised into three interacting semantic domains (attitude, engagement and graduation), which are in turn regionalised into further semantic sub-systems.

To date, this project has drawn solely on affect and judgement (two attitudinal sub-systems) in order to explore the relationship between Norman Bates and his mother, Mrs Bates, in the opening chapter of Bloch’s “Psycho”, the events of which are absent in Hitchcock’s 1960 film. This chapter narrates an ‘encounter’ between both Norman and his mother, who is already dead, a fact which the audience is unaware of at this point. Thus, a qualitative analysis of affectual and judgemental appraisal resources will demonstrate that readers are positioned towards believing that Norman is a harmless man, whereas Mrs Bates is a tyrannical mother capable of committing crime, a presumption which is later questioned and eventually refuted, thus effectively contributing to the overall element of suspense in “Psycho” as well as proving the essential role that the functionality of language may play in fiction.

Bibliography

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Martin, J. R. and White, P. R. R. (2005). The Language of Evaluation: Appraisal in English. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Zillmann, D. (1996). “The Psychology of Suspense in Dramatic Exposition”. In P. Vorderer, H. J. Wulff & M. Friedrichsen (Eds.), Suspense: Conceptualizations, Theoretical Analyses, and Empirical Explorations (pp. 233-254). New York: Routledge.

ABSTRACT. This paper examines the impact of discourse-pragmatic factors on secondary predication in Spanish (Demonte and Masullo 1999) with special focus on cognition verbs in a relative clause environment, as in (1)-(2) below:

(1) Esta nuestra acción que sabemos difícil, (…) será el signo de (…) la transformación, el progreso y el desarrollo de América ...

(2) Pero este recetario tiene una segunda intención: el de abrir un debate que pienso/entiendo/supongo necesario.

An important generalization emerging from our data is that the presence of a relative clause saves an otherwise ungrammatical result in the case of secondary predicates combining with cognition verbs in Spanish, as shown in (3)(a)-(b):

(3) (a) *Sabemos nuestra acción difícil. (b) *Pienso/*entiendo/*supongo este debate necesario.

In the constructionist (Goldberg 2006) account invoked here, it is argued that the occurrence of the relative clause in (1)-(2) is primarily motivated by discourse-pragmatic factors. Specifically, most of the tokens of relative clauses attested in our Google data bear formal, semantic and discourse-pragmatic hallmarks of the Presentational Relative Construction (henceforth PRC, see Lambrecht 2002 for English and French). According to Lambrecht, the PRC is a universal discourse-pragmatic strategy geared towards a balance between counteracting discourse-pragmatic pressures, namely, speaker-based conservation and hearer-based explicitness. Lambrecht’s account sits comfortably with PRCs involving secondary predicates after cognition verbs in Spanish, as in (4):

(4) Hay una serie de razones que entendemos fundamentales.

Thus, by using a relative clause ("que entendemos fundamentales") to express an assertion ('Estas razones son fundamentales'), the speaker can conflate into a single sentence the distinct functions of referent introduction and property predication. The behavior of PRCs of the type in (4) lends further credence to Duffield and Michaelis (2011)’s contention that PRCs should be best viewed as a family of constructions, whose prototypical instances meet three criteria: (i) the matrix verb is light or semantically bleached, (ii) the postverbal element in the matrix clause is an indefinite nominal, and (iii) its meaning can be adequately captured through a monoclausal paraphrase. However, while PRCs in (conversational) English are syntactically distinct from restrictive relative clauses (as evidenced by negation, question-answer pairs and the insertion of parenthetical material), the Spanish data scrutinized here by contrast points to a continuum between restrictive relative clauses (as in (1)-(2)) and PRCs (as in (4)).

SELECTED REFERENCES Demonte, Violeta and Pascual Masullo (1999). La predicación: Los complementos predicativos. In I. Bosque and V. Demonte (dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española. Vol. 2. Madrid: Espasa Calpe. 2461-2523. Duffield, Cecily Jill and Laura A. Michaelis (2011). Why subject relatives prevail: Constraints versus constructional licensing. Language and Cognition 3: 171-208. Goldberg, Adele E. (2006). Constructions at work: The nature of generalization in language. Oxford: Oxford University Press. Lambrecht, Knud (2002). Topic, focus, and secondary predication: The French presentational relative construction. In C. Beyssade, R. Bok-Bennema, F. Drijkoningen and P. Monachesi (eds.), Romance languages and linguistic theory 2000. Amsterdam: John Benjamins. 171-212.

ABSTRACT. The present paper is part of the research carried out within the GENTEXT research group, based at the University of Valencia, dealing with gender and sexual inequalities in the written media. This is an interdisciplinary research project that combines scholarly research, public engagement and didactics. GENTEXT aims to document and analyse (i) the complex, discursive-ideological processes that surround gender and social inequality, including a potential redefinition of key concepts, such as ‘woman’, ‘marriage’, ‘homosexual’, ‘domestic violence’, etc.; and (ii) the ideological tensions and semantic/discursive negotiations derived from recent legal measures on homosexual marriages and attempts to eliminate violence against women, from new communicative practices in the public and private spheres, and from ideological attitudes fostered by religious or social groups.

As part of our project, we have compiled a macro-corpus of contemporary quality newspaper texts (GENTEXT-N) on gender-based violence, homosexuality and abortion. The corpus is made up of over 40 million words, covering the period 2005-2014, and provides a wealth of perspectives on contemporary discourses of gender and sexual inequalities. Methodologically, our research falls within the discipline known as Corpus Assisted Discourse Studies, a term first coined by Partington (2004) to refer to a growing body of research that synergises Corpus Linguistics (CL) methods and different sub-disciplines within Discourse Analysis. In our case, we bring together CL, Critical Discourse Analysis (cf. e.g. Baker et al 2008) and Lexical Pragmatics (cf. e.g. Wilson 2003; Wilson & Carston 2007).

Our aim in this paper is, therefore, to incorporate a discursive perspective to this account. Specifically, we attempt to provide (pragmatic-discursive) definitions of relevant concepts within social inequalities that emerge from the socio-ideological tensions in the media that result in the construction of conflicting discourses through processes of negotiation of meaning aimed at influencing the media audience’s assumptions and beliefs (Martin 2006). We further present a more flexible, pragmatic account of meaning negotiation which lays emphasis on the multiplicity and instability of sensitive socio-ideological discourses and conceptual representations, taking on board political, religious or ideological issues. Our analysis centres on the conceptual representations built around intimate partner violence in an ad hoc corpus of written media from 2005 to 2014, by exploring the (linguistic) means by which which social actors discursively represent the participants, the events and state-of-affairs from the viewpoint of attitudinal meaning (Martin & White 2005: 35, 42).

ABSTRACT. Esta comunicación tiene como objetivo llevar a cabo un análisis contrastivo de anuncios publicitarios en español y alemán de marcas internacionales que siguen el enfoque de la estandarización del mensaje publicitario en su comunicación publicitaria para los distintos mercados donde se comercializa la marca. La estandarización de los instrumentos de marketing significa que la imagen de la marca que perciben los consumidores es idéntica a nivel global. El ‘global advertising’ se caracteriza por una campaña publicitaria uniforme en la que los elementos visuales son iguales y las diferentes partes textuales del anuncio han sido adaptadas a las diversas culturas. En concreto queremos analizar los rasgos convergentes y divergentes lingüísticos y culturales que se manifiestan a través del discurso publicitario. Examinaremos cómo se compone el mecanismo persuasivo que tiene como finalidad la construcción de una identidad homogénea del consumidor ('global consumer culture') propagando unos modelos de estilo de vida transnacionales. El análisis mostrará tanto las propias convenciones discursivas que rigen este género textual, pero también pondrá de relieve elementos lingüísticos que pueden ser fruto de una globalización lingüística, provenientes del inglés como lingua franca.

ABSTRACT. La lingüística y las matemáticas se han considerado, tradicionalmente, dos áreas científicas muy alejadas entre sí, con metodologías de difícil convergencia. No fue hasta los años 40 cuando se propiciaron los primeros modelos lingüístico-matemáticos tanto de carácter algebraico, como estadístico; véase, por ejemplo, la Ley de Zipf que establece la relación entre la frecuencia de una palabra y su rango, o más recientemente la formalización matemática del proceso de regularización de los verbos irregulares (Lieberman y Michel, 2007). En esta ponencia analizamos la sinergia de algunos métodos cuantitativos y estadísticos con la lingüística (lexicografía, lingüística clínica y forense, lingüística aplicada, etc.) a fin de conocer su potencial utilidad, a la vez que explorar los límites de esa contribución simbiótica.