ABSTRACT. In 2012 Hong Kong totally reformed its educational system by removing a year from students’ school experience and adding it to their time at university. For those of us responsible for English language provision it presented an opportunity to reconsider the kind of English that we should be teaching and how we might create courses which best prepared students for their studies. At Hong Kong University we decided to redesign our courses to focus on “English in the Discipline”. This recognizes that because the conventions of academic communication differ considerably across disciplines, identifying the particular language features, discourse practices, and communicative skills of target groups becomes central to teaching English in universities. Teachers therefore had to become researchers of the genres they teach and to devise courses around the principle of ‘specificity’. In this presentation I talk a little about this process, but mainly discuss the principles of disciplinary specific language on which it is based, drawing on my research over the last decade to highlight the disciplinary-specific nature of writing and argue for a specific view of teaching EAP.

ABSTRACT. El inglés y el español presentan diferencias en las reglas transformacionales, responsables de la formación de interrogativas. Mientras que ambas lenguas se ven afectadas por el movimiento-Q (Wh-movement) – un proceso que desplaza el elemento-Q de su posición original a la primera posición en Spec, CP – estas lenguas difieren en otros procesos involucrados en la formación de preguntas: la inversión de sujeto y auxiliar (Subject Auxiliary Inversion), en el caso del inglés, y movimiento verbal (V-movement), en el caso del español. Estas diferencias también se presentan en la formación de preguntas indirectas, la cual es el tema principal de este proyecto. Sin embargo, la estructura superficial de ambos procesos es superficialmente muy similar:

(1) I wonder if you have seen Carlota at the cinema

(1’) I wonder if [subject + auxiliary + lexical verb + complement]

(2) Me pregunto si (tú) has visto a Carlota en el cine

(2’) Me pregunto si [sujeto + auxiliar + verbo léxico + complemento]

Según estudios anteriores, estudiantes españoles de inglés como segunda lengua tienden a aplicar la inversión de sujeto y auxiliar (SAI) en preguntas indirectas, generando una secuencia agramatical. Por esa razón, esta investigación trata de encontrar la fuente de este error. Para este propósito, se contemplarán dos propuestas: una interferencia desde la propia L2 – un exceso en la generalización de las reglas de formación de preguntas directas – y una trasferencia desde la L1, español. En el transcurso de este proyecto, se desarrolla una descripción rigurosa de la sintaxis de ambas lenguas para señalar sus similitudes y diferencias. Esto nos ha permitido compararlas y buscar fuentes posibles para la transferencia. Considerando este concepto de transferencia y teniendo en cuenta que este proyecto concierne la adquisición de una segunda lengua, también trata de analizar el proceso de adquisición de preguntas.

Este proyecto de investigación se basa en un experimento que nos dará la información necesaria para exponer la fuente de la transferencia. Para poder recoger datos originales, se diseñó un experimento que fue llevado acabo por 120 participantes. El test fue dividido en tres tareas diferentes, cada una dirigida a una aspecto de la investigación diferente. La primera tarea fue un ejercicio de traducción, incorporado para asegurarnos de que los sujetos son conscientes de que se debe aplicar SAI en preguntas directas. Esta es la base para poder considerar la posibilidad de tener transferencia desde las preguntas directas a las indirectas. La segunda tarea, un ejercicio de combinación de oraciones, presentó 15 pares de oraciones que los estudiantes debían combinar para mostrar si saben que no hay SAI en oraciones indirectas. Para terminar, con el objetivo de recoger información sobre sus intuiciones y sobre la instrucción específica en el tema, se presentó un ultimo ejercicio: un test de juicio de gramaticalidad.

Finalmente, a través del análisis de los datos recogidos, una de nuestras hipótesis parece ser confirmada: podría haber una interferencia entre las dos estructuras dentro de la L2.

ABSTRACT. Las últimas investigaciones en psicología cognitiva (Ellis & Cadierno 2009, Ellis 2012) sobre el aprendizaje y dominio de una lengua (ya sea la primera o la segunda) han probado que la frecuencia de exposición promueve el aprendizaje. Es decir, para todas las unidades lingüísticas, cuanto más frecuentemente estén expuestas, tanto más se fijan y, en consecuencia, más aumenta la competencia. Tomando como punto de partida la teoría de la Gramática de Construcciones (Construction Grammar, Goldberg 1995, 2003), entendemos que estas unidades son construcciones y que, por tanto, la adquisición del lenguaje es el aprendizaje de las construcciones. Hay muchos estudios sobre la adquisición de primeras lenguas (Tomasello 1992, 2003) que confirman que los bebés adquieren la lengua a través de la imitación del uso de construcciones argumentales simples (pivot schemas) durante los primeros meses, y construcciones basadas en un elemento concreto (verb island constructions), ya durante el primer año. Las más complejas son adquiridas a partir de los casos más simples. En cuanto a la adquisición de segundas lenguas, Eddington & Ruiz de Mendoza (2010) han demostrado que, para el aprendizaje del inglés, los hablantes de español se guían por el significado construccional, más que por el significado del verbo (cf. Gonzálvez-Garcia 2012: 273-274). En conclusión, cuanta más exposición haya en las construcciones, como unidades lingüísticas, más competencia lingüística. Y es aquí donde aparece la didáctica de la lengua. El docente puede elegir aquellas construcciones que el alumnado debe alcanzar para el nivel de competencia determinado. Según Eddington & Ruiz de Mendoza (2010), si, además, seleccionamos ejemplos prototípicos se optimiza la adquisión. Y, después, se extiende hacia contextos menos prototípicos. Presentaremos los resultados de una investigación inicial comparativa en el alumnado castellanohablante de dos grupos diferentes de la asignatura Llengua Catalana del grado de Educación Primaria. Partiremos de la construcción predicativa que contiene un verbo transitivo, una cuantificación y un pronombre clítico anafórico (el pronombre átono en, paralelo al francés o al italiano ne y que no existe en castellano): En tinc dos. A partir de una prueba inicial de carácter objetivo y de textos orales y escritos generados por los alumnos donde se incluye el uso de la construcción partitiva, analizamos la frecuencia de uso inicial del pronombre en. En el grupo primero, se explica y se trabaja el uso del pronombre en términos tradicionales (funciones sintácticas). En el segundo, se presenta el mismo tema utilizando la construcción como unidad didáctica, sin hacer mención a ningún concepto de tipo gramatical. Se trabaja la consolidación de la construcción con metodologías relacionadas con la exposición a la construcción en contextos de uso (como por ejemplo a través del uso de Facebook). A final de curso se hace otra doble prueba similar a la primera. Se prevé que habrá una diferencia significativa en la asimilación de la nueva construcción, de modo que el grupo segundo hará más uso y será más consciente de la ausencia del pronombre.

ABSTRACT. The present proposal aims at giving an answer to the dichotomies that are present in the literature of ditransitive constructions (i.e. double object and to/for-dative) regarding their syntactic status. It analyzes which type of structure is syntactically transformed by an analogous process to passive structures. Some linguists argue that double object constructions (DOCs) are derived from to/for-datives via a passive-like movement (Chomsky 1981; Jackendoff 1990; Larson 2014). Conversely, the same syntactic mechanism is used by other linguists (Aoun and Li 1989; Machonis 1985) to claim that to/for-datives are constructions which stem from DOCs. Considering these previous theoretical accounts, the following scenarios could take place when focusing on their acquisition: Hypothesis 1. If DOCs (1b) arise syntactically from to/for-dative structures (1a) via a passive-like process, then DOCs and passives (2) are expected to have a similar underlying grammatical structure (i.e. they derive by means of passivization) and therefore they are expected to appear at around the same age. (1) a. John gave a book to Mary (to-dative) b. John gave Mary a book (DOC)

(2) a. A book is needed (by the students) (monotransitive passive) b. A book was given to Mary (by John) (passive derived from ditransitive)

Hypothesis 2. Contrarily, if to/for-dative constructions are derived from DOCs (1b) by a passive-like process, then to/for-datives are expected to have a similar underlying grammatical structure (i.e. they derive by mean of passivization) and therefore they are expected to appear at around the same age. Hypothesis 3. Taking into account the Maturational Hypothesis (Borer and Wexler 1987), we expect passives to appear later in the development and to have a low incidence given their grammatical complexity if compared to active utterances. Thus, the derived ditransitive (as a passive-like construction) will appear later than actives, regardless of the type of ditransitive, as a result of maturation. Hypothesis 4. If adult input plays a role in children’s production of ditransitives and passive constructions, then the order of appearance will correlate with the frequency with which a child will be exposed to those structures. In order to address these issues, we have analyzed bilingual English data from British English and North American English corpora available in the CHILDES database (MacWhinney 2000). We consider both children’s utterances and child-directed speech. Our results show that there is a narrow correlation between the language development and the input regarding DOCs and passives. Thus, these findings point to a similar underlying syntactic mechanism between both structures, and in turn, DOCs might be argued to be derived from to/for-datives. REFERENCES Aoun, Joseph and Li, Yen-hui Audrey (1989). “Constituency and Scope.” Linguistic Inquiry, 20: 141-172. Chomsky, Noam (1981). Lectures on Government and Binding: The Pisa Lectures. Holland: Foris Publications. Reprint. 7th Edition. Berlin and New York: Mouton de Gruyter. Jackendoff, R.S. (1990). Semantic Structures. MIT Press, Cambridge, MA Larson, Richard K (2014). On Shell Structure. Routledge: USA and UK. Machonis, Peter A (1985). “Transformations of Verb Phrase Idioms: Passivization, Particle Movement, Dative Shift.” American Speech, 60: 291-308.

ABSTRACT. This study investigates the impact of proficiency on the acquisition of gender agreement with third person singular possessive pronouns (his/her) by Basque/Spanish bilinguals learning English as a third language (L3) in a classroom context. Proficiency could be a key factor in minimal input settings where learners receive limited exposure to the foreign language. Previous research on this topic with Spanish/Catalan learners of English (Muñoz 1991, 1994) and French learners of English (White & Ranta, 2002; White et al., 2007) has shown that learners had difficulties establishing this type of agreement (*She saw his son). More precisely, White and Ranta (2002) identified three developmental stages in the acquisition of gender agreement for L1 Francophone speakers of L2 English: pre-emergence, emergence and post-emergence stages. The three languages in this study, Spanish Basque and English, feature an interesting combination as they have different ways of expressing gender and possession: Spanish has uninterpretable gender agreement, whereas gender is interpretable in Basque and in English. Concerning possessive agreement, in Basque pronouns do not show gender agreement but they agree in number with the possessor. In Spanish, the possessive agrees with the possessee in number, whereas in English the third person singular possessive pronoun agrees with the possessor in gender. Thus, we extend existing research on gender agreement in the acquisition of L2 English to the acquisition of L3English.

The present study analyzed the L3 interlanguage of 77 Basque/Spanish bilinguals and 42 L1 Spanish speakers with no knowledge of Basque. Participants in non-native groups were matched in two different proficiency levels: elementary (n = 37 in the Basque/Spanish group and n = 22 in the L1 Spanish group) and intermediate (n = 40 in the Basque/Spanish group and n = 24 in the L1 Spanish group). Participants completed a written description task, an oral elicitation task and an oral picture description task. Each task consisted of 144 experimental items, distributed in 12 experimental conditions, and 144 fillers. A decreasing trend in the number of gender agreement errors was found as proficiency level increased (F (2, 114) = 82.798; p<.0001). Problems in establishing gender agreement seemed to be overcome by increasing proficiency. However, proficiency level in English seemed to be more explanatory for the Basque/Spanish bilingual groups than for the L1 Spanish learners. Errors in obligatory context revealed that L2 and L3 learners routes and/or rates were different. The developmental sequence of Basque/Spanish bilinguals slowed down when compared to L1 Spanish learners (elementary: (t (172) = 8.883; p<.0001); intermediate: (t (172) = 6.466; p<.0001). Basque/Spanish bilinguals in the first stages show transfer errors that L1 Spanish learners did not. The results will be discussed in the light of the developmental sequence proposed by White and Ranta (2002)

ABSTRACT. The phenomenon of that-deletion, which implies the omission of the complementizer 'that' in finite complement clauses of verbs like 'think' or 'say', is the most frequent option in colloquial English (She thinks (that) students enjoy the subject). Catalan and Spanish do not allow omission in the equivalent contexts. We take this to be the consequence of a parametric difference: +/- null complementizer. Previous research in the L2 acquisition of this phenomenon has found negative transfer from L1Catalan/L2Spanish (Llinàs-Grau, Pladevall and Capdevila 2013) and L1 Spanish (Wulff, Lester & Martínez-García 2014). Llinàs-Grau et al (2013) tested pre-intermediate/upper-intermediate learners and observed that null-'that' production reached almost 30%, which shows that at this proficiency level the construction seems not to have been acquired. Wulff et al (2014) found that learners use null-'that' more conservatively and that German learners of L2 English use more null-'that' than Spanish learners. These results can be interpreted as an unfinished process of reassembly of the features (Lardiere 2008) of the English complementizer. Moreover given that the alternation null 'that'/overt 'that' is regulated by non-syntactic factors (among them register), we can extend Sorace's (2011) proposal to this construction and interpret the higher use of overt 'that' in learner English as an instance of the effect of interface knowledge integration into the acquisition process of this construction. If this is correct, one can wonder whether explicit instruction, which has been proved to be beneficial (DeKeyser 2000, Ellis 2002, to mention a few), may compensate the difficulty attributed to the acquisition of interface conditions in the particular case of null-'that' use. To address these issues, three experimental groups and one control group were studied. The experimental groups were two advanced groups of learners of L2 English and one intermediate-upper intermediate group. One of the two advanced groups received explicit instruction (‘with treatment group’, N=15) and one did not receive instruction (‘without treatment group’, N=33). The intermediate group (N=27) did not receive any instruction either. The participants were recruited from a Catalan University. A judgment task with 24 sentence stimuli (12 with overt 'that' and 12 with null 'that') was designed. Only four verbs were used ('say', 'think', 'hope' and 'tell'). 24 relative clauses were used as distractors (12 subject and 12 object), with overt 'that' and (un)grammatical null 'that'. Preliminary results show a non-significant effect of Treatment but an effect of Group: all groups prefer the expression of 'that' to its omission, regardless of having received specific instruction. The differences appear to be related more to the level of proficiency since advanced learners (with and without treatment), but not intermediate learners, perform similarly to natives. Moreover repeated measures ANOVA reveals a Group-Verb Type interaction in the null 'that' condition: differences between natives and intermediate learners are attested with all verbs and between natives and the advanced group without treatment only with the verb 'hope'. Finally, fewer differences are attested in the overt 'that' condition, which seems to indicate that the expression of 'that' is easier to accept than its omission.

ABSTRACT. As part of the 2L1 acquisition process, 2L1 bilingual children’s language is characterized by communicative strategies that involve the use of the two languages either within the same discourse, as in code-switching (example 1), or separately, as in natural interpreting (example 2).

(1) el cake [the-Spanish cake-English] [Manuela 2;02_Deuchar, CHILDES]

(2) my lollipop ... mi chupa chups [Leo 3;09_FerFuLice, CHILDES]

While the first phenomenon shows that bilingual children are able to switch their languages within or between sentences (e.g. Köppe & Meisel 1995; Nicoladis & Genesee 1998; Deuchar & Quay 2000; Cantone & Müller 2008; Liceras et al. 2008), the second one shows how they are able to keep both languages separate in their output when a potentially similar message is to be expressed in each of the two languages (Harris 1980; Álvarez de la Fuente & Fernández Fuertes 2012, 2015). This study aims at investigating what types of grammatical structures are involved in the natural interpreting produced by 2L1 bilingual children and how natural interpreting interacts with other language-contact phenomena like code-switching along the 2L1 bilingual acquisition process. In order to do so, we have analyzed the spontaneous production of ten English-Spanish bilingual children available through the CHILDES project (MacWhinney 2000) and compiled in the FerFuLice, Pérez-Bazán, Ticio and Deuchar corpora. Our study evidences that natural interpreting can shed light on how bilingual grammars interact and how this phenomenon can occur independently from but concurrently with other language-contact manifestations in the production of 2L1 bilingual children.

Selected references:

Álvarez de la Fuente, E., & Fernández Fuertes, R. 2015. Translation universals in the oral production of bilingual children. Translation and Translanguaging in Multilingual Contexts, 1(1), 49–79. Álvarez de la Fuente, E., & Fernández Fuertes, R. 2012. How two English/Spanish bilingual children translate: In search for bilingual competence through natural interpretation.” Interpreting Brian Harris. Recent developments in translatology (95–115). Peter Lang. Cantone, K. F., & Müller, N. 2008. Un nase or una nase? What gender marking within switched DPs reveals about the architecture of the bilingual language faculty. Lingua, 118, 810–826. Deuchar, M., & Quay, S. 2000. Bilingual Acquisition: Theoretical Implications of a Case Study. OUP. Harris, B. 1980. How a three-year-old translates. Patterns of bilingualism (370–393). National University of Singapore Press. Harris, B., & Sherwood, B. 1978. Translating as an innate skill. Language interpretation and communication (155–170). Plenum Press. Köppe, R., & Meisel, J. 1995. Code-switching in bilingual first language acquisition. One speaker, two languages (276–301). CUP. Liceras, J. M., Fernández Fuertes, R., Perales, S., Pérez-Tattam, R., & Spradlin, K. T. 2008. Gender and gender agreement in bilingual native and non-native grammars: A view from child and adult functional-lexical mixings. Lingua, 118, 827–851. Nicoladis, E., & Genesee, F. 1998. Parental discourse and code-mixing in bilingual children. International Journal of Bilingualism, 2, 85–99. MacWhinney, B. 2000. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Mahwah, NJ: LEA. Retrieved from http://childes.psy.cmu.edu

ABSTRACT. Estudios recientes se han orientado a describir corpus de textos académicos en español (Parodi, 2005; Venegas, 2008; Parodi, Ibáñez, Venegas, & González, 2010; Venegas, Meza & Martínez, 2013, Meza 2014), utilizando análisis multidimensionales con base en rasgos léxico-gramaticales y retórico discursivos. Estos datos descriptivos han sido parcialmente utilizados para tareas de clasificación automatizada, considerando en general la variable disciplinar (Venegas, 2007; Venegas, 2010, 2011). El objetivo de esta investigación es clasificar automatizadamente, utilizando patrones léxico-gramaticales (POS, Trigramas de POS y Trigramas Léxicos) y léxico-semánticos (Similitud semántica y traslapo de lexemas de contenido) las macromovidas de los Trabajos Finales (TFG) de dos disciplinas (Ingeniería Informática y Psicología). La muestra de investigación está constituida por 146 TFG’s recolectados en el marco del Proyecto Fondecyt 1140967. Para la clasificación se comparan los métodos de clasificación Naive Bayes y Support Vector Machine incluidos en la plataforma WEKA. Los resultados indican que los mejores trigramas, identificados con el método Correlation-based Feature Subset Selection (Hall, 1998), son las mejores variables para diferenciar las macromovidas del género TFG y para clasificar las disciplinas en estudio. Estos resultados nos permiten considerar el uso de esta aproximación para la identificación de patrones de construcciones léxico-gramaticales compartidas y propias de cada macromovida del género TFG en cada una de las disciplinas. Además la investigación sirve de exploración inicial para la creación de un sistema computacional que asista a la escritura de tesis de licenciatura acorde con la disciplina en la que se produce.

Referencias

Hall, M. Frank, E. Holmes, G. Pfahringer, B., Reutemann, P. Witten, I. (2009). The WEKA Data Mining Software: An Update; SIGKDD Explorations, Volume 11, Issue 1. Hall, M.A. (1998). Correlation-based Feature Subset Selection for Machine Learning. Hamilton, New Zealand. Meza, P. (2014). La comunicación del conocimiento en las secciones de tesis de lingüística: Determinación de la variación entre grados académicos. Tesis de Doctorado en Lingüística, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. Parodi, G. (Ed.) (2005). Discurso especializado e instituciones formadoras. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso. 
 Parodi, G., Ibáñez, R. & Venegas, R. (2010). Discourse genres in PUCV-2006 Corpus of Academic and Professional Spanish: Criteria, definitions and examples. En G. Parodi (ed.), Discourse genres in Spanish: Academic and professional connections (pp. 39-68). Amsterdam: Benjamins. Venegas, R. (2008). Interfaz computacional de apoyo al análisis textual: “el manchador de textos”. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, v. 46, n. 2, p. 53-79, Venegas, R. (2011). Evaluación de resúmenes en español con Análisis Semántico Latente: Una implementación posible. Revista Signos. Estudios de Lingüística, 44(75), 85-102. Venegas, R. (2011). Evaluación de resúmenes en español con Análisis Semántico Latente: Una implementación posible. Revista Signos. Estudios de Lingüística, 44(75), 85-102. Venegas, R. 2007. “Clasificación de textos académicos en función de su contenido léxico-semántico”. Revista Signos, 2007, 40 (63), 239-271. Venegas, R., Meza, P. & Martínez, J. (2013). Procedimientos discursivos en la atribución del conocimiento en tesis de lingüística y filosofía en dos niveles académicos. RLA. Revista de lingüística teórica y aplicada, 51(1), 153-179.

ABSTRACT. The Third Sector is a pillar that helps build bridges between the state and the civil society by detecting social needs, providing a response, and developing frameworks for social participation. By way of an example, the Third Sector in Spain represents 1% of GDP, with high dependence on public funding and a workforce based on volunteer work (PwC 2013). This compels actors involved to find new ways to respond to the demands of the millions of people at risk of poverty or social exclusion. In this context, translation plays a key role in four crucial areas: • It provides international visibility. • It allows access to international calls for funding. • It helps to build relationships internationally. • It increases the international impact of the sector.

Translation in the Third Sector is usually carried out by voluntary contributions from professional translators who, altruistically, use their own resources to perform the work. Thus, contrary to other areas of specialization, there are no easily accessible/shareable large scale resources (e.g. TM databases, termbases, corpora) and professionals are ultimately forced to create their own ad hoc materials (Rico 2015). With a few exceptions (The Rosetta Foundation 2013, Thicke 2010), no reference corpora, public sharing-data initiatives or collaborative experiences can easily be found in this context. In this scenario, it is the author’s contention that the implementation of machine translation (MT) may help facilitate the work of the volunteer translator.

This contribution describes an experiment carried out with the aim of discovering if and how domain adaptation of MT engines is feasible in Third Sector translation. While traditional implementations of MT in the industry seek for improvement in productivity, speed, or quality, the ultimate purpose of the experiment presented here is to create momentum towards the association of translation technology and the Third Sector.   The questions the experiment aimed to address were as follows: • How good are MT engines for translation in the Third Sector domain? • How useful is out-of-domain data? • How best are MT systems adapted for the Third Sector’s needs? The research framework considered two translation engines (a rule-based system and a statistical one), and a set of training data (parallel corpus for general purposes, a proprietary translation memory, and sample translations). A series of lab tests were then carried out so as to compare MT engine performance with and without customization. The present contribution reports in detail how the tests were conducted, including methods and materials, data, description of the MT systems, results analysis and discussion.

References Fundación de PwC (2013): Estudio sobre el presente y futuro del Tercer Sector social en un entorno de crisis. Available: http://obrasocial.lacaixa.es/deployedfiles/obrasocial/Estaticos/pdf/Emprendimiento_Social/Informe_Tercer_Sector_social_es.pdf [21 October 2015] Rico, C. (2015): “Translation technology in not-for-profit contexts. Responding to translators’ call in the field of immigration” Conducting Research in Translation Technologies, Sánchez-Gijón, P. Torres-Hostench. O. Mesa-Lao, B. (eds.), New Trends in Translation Studies, vol. 13. Peter Lang, 19-41 The Rosetta Foundation. (2013). Website available online at http://www.therosettafoundation.org Thicke, L. (2010). Translators without borders. Multilingual, 8, 34

ABSTRACT. In recent years, with a growing number of linguists acknowledging the merits of working with big data, mega-corpora and other large text collections, sources have increasingly become available (e.g. COCA, DeReko, eWAVE, etc.). These corpora open new opportunities for linguistic research, but they might not always suffice for specialized research questions in terms of their representativeness and contextualization. This calls for compiling different types of specialized corpora. Specialized corpora do not intend to collect all texts of a language, but of a certain register, text type, language variety or form of language use (Warren 2012: 2). This does not mean that specialized corpora are always ad hoc or disposable after a single use. Some of them are built for long-lasting projects and can support studies in different disciplines.

It is important to keep in mind which decisions should be made before building a specialized corpus so that it is suitable to the research question (Koester 2010: 71). A corpus to investigate the relationship between law and language needs to contain texts that exhibit the special properties of this professional genre. In legal language institutional relevance is assigned to linguistic expressions. But behavioral norms will not simply translate to and from language. Legal scholars and practitioners need to interpret plain texts in connection with other texts like statutes, court decisions, scientific articles and legal commentaries. By doing this, an intertextual structure is formed. Corpora in general and specialized corpora in particular can help to gain more insight into how legal problem-solving strategies work within language and how to improve it (cf. Solan 2005).

This paper discusses general questions concerning both conceptual and operational considerations in building a specialized corpus, for example the language of the texts, target size, the text genres, the text sources, annotation types and strategies and the format of access. As a demonstration of how these questions could be answered, this project examines the German reference corpus for legal linguistics (Vogel & Hamann 2015) and analyses its conception and creation process. Further, this paper also addresses the technical aspects of corpus construction by presenting the steps of technical implementation from gathering raw texts to transforming them into TEI P5 format.

References:

Koester, Almut (2010). Building small and specialised corpora. In: O’Keeffee, Anne & McCarthy, Michael. The Routledge handbook of corpus linguistics. London, New York: Routledge, pp. 66-79.

Solan, Lawrence M. (2005). The New Textualists' New Text. In: Loyola of Los Angeles Law Review, Vol. 38, pp. 2027-2062.

Vogel, Friedemann & Hamann, Hanjo (2015). Vom corpus iuris zu den corpora iurum – Konzeption und Erschließung eines juristischen Referenzkorpus (JuReko). In: Jahrbuch der Heidelberger Akademie der Wissenschaften für 2014. Heidelberg: Winter.

Warren, Martin (2012). Corpora: Specialized. In: Chapelle, Carol A. The Encyclopedia of Applied Linguistics. Blackwell Publishing: Oxford, pp. 1-10.

ABSTRACT. En este trabajo, analizamos el uso del concepto de restricción en lingüística formal con el objetivo de poner de relieve las ventajas que los modelos basados en restricciones presentan para el desarrollo de sistemas de procesamiento del lenguaje natural.

En general, se reconoce que el concepto de restricción es de gran utilidad tanto en la descripción como en el procesamiento del lenguaje natural (Blache et al. 2014). La noción de restricción empieza a ocupar un lugar importante en lingüística a partir de la introducción de las gramáticas de unificación. Son muchos los modelos gramaticales que incorporan esta noción. En la bibliografía, se establece una diferencia entre los formalismos que combinan mecanismos generativos con restricciones y los modelos basados exclusivamente en la satisfacción de restricciones. Bajo el término genérico de gramáticas de restricciones encontramos modelos como: Functional Unification Grammar (Kay 1979), Lexical Functional Grammar (Kaplan y Bresnan 1982), Categorial Grammar (Buszkowski et al. 1988), Head-Driven Phrase-Structure Grammar (Pollard y Sag 1994), Tree Adjunction Grammar (Joshi et al. 1975), Optimality Theory (Prince y Smolensky 1993), etc.

En este trabajo, tras analizar los distintos tipos de restricciones que aparecen en los diferentes modelos, presentamos dos formalismos que consideramos de especial interés para el procesamiento del lenguaje natural: las gramáticas de propiedades, introducidas por Blache y Balfourier en 2001, y las womb grammars, un nuevo e interesante formalismo propuesto por Dahl y Miralles en 2012.

Son muchas las ventajas que se atribuyen a los modelos basados en restricciones. De entre todas ellas, destacamos su adecuación para diseñar herramientas lingüísticas que den cuenta de los niveles de gramaticalidad que puede presentar una estructura.

Consideramos que la introducción de la noción de “gradience” (Aarts 2004, Keller 2000) en los formalismos gramaticales es de vital importancia para la implementación de parsers que sean capaces de analizar estructuras no totalmente gramaticales y que calculen el nivel de gramaticalidad de una construcción. Para definir este tipo de formalismos son realmente útiles los modelos basados en restricciones ya que estos no solo analizan todas las entradas (correctas o no) sino que además proporcionan datos sobre qué restricciones son satisfechas y cuáles son violadas. Disponer de este tipo de datos nos permite realizar una estimación del grado de gramaticalidad de las distintas estructuras.

La introducción de modelos lingüísticos que definan, mediante el uso de gramáticas de restricciones, la idea de gradience puede tener importantes repercusiones en el procesamiento del lenguaje natural en todos aquellos ámbitos en los que las herramientas de parsing se enfrentan a la difícil tarea de analizar lenguaje susceptible de presentar incorrecciones o desviaciones de las reglas. El desarrollo de parsers para el diagnóstico de errores en la enseñanza de segundas lenguas; el diseño de herramientas para detectar el grado de deterioro lingüístico en personas que sufren patologías lingüísticas; o el análisis del denominado “noisy text” (Baldwin et al. 2013) en Minería de Datos Web son solo algunos de los ámbitos que podrían beneficiarse de la combinación de restricciones y gradience en el procesamiento del lenguaje natural.

ABSTRACT. Este trabajo pretende ofrecer una propuesta de estudio basada en la modalidad del enunciado y en la relación que existe entre esta y la evidencialidad, como procedimiento lingüístico, ya que en los textos turísticos encontramos recursos lingüísticos (evidenciales) que codifican los distintos modos en los que se adquiere el conocimiento o la fuente de información. Para ello, utilizaremos un corpus real basado en 100 textos turísticos publicados en la página web de El País durante el año 2013, y en los que se analizan los procedimientos que ha empleado el autor del texto para mostrar los distintos modos con los que ha conseguido la información que expresa en su enunciado con el fin de persuadir e informar al lector, a través de la modalidad epistémica. Estos modos pueden ser directos, si el hablante consigue la información a través de sus sentidos o si describe sensaciones, o indirectos, si el hablante no tiene acceso de primera mano a la información. Además, nos encontramos ante el análisis de una lengua de especialidad, el español del turismo, que debido al ámbito en el que nos movemos, tiene un grado de especialización menor que en de otras lenguas de especialidad, lo que hace todavía más enriquecedor el estudio de los evidenciales como recurso lingüístico que manifiesta la modalidad.

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ABSTRACT. The growing interest in rural tourism which has been in evidence for some years in Spain has been given extra impetus by the increased demand for this type of tourism in Castile and Leon. This demand has been met by a noteworthy boost in the number of businesses which cater for it and, even more, in the number of rooms available. But it is a fact that the impact of the crisis is being felt in the sector and the traditional source markets (clients coming from the most important Spanish cities such as Madrid, Zaragoza, Bilbao, Barcelona, Valencia) are slowing. Therefore there is a need to move to new markets and offer Castile and Leon rural tourism as a destination to international tourism. In the hope of widening the scope of this offer to clients from European countries and endeavoring to help owners and staff overcome with their linguistic and cultural deficiencies, we have first carried out a needs analysis of this type of businesses. We have conducted a survey among rural hsospitality businesses in Castile and Leon to find more about their linguistic and cultural needs. The information gathered has been used in the design of a course of English for Rural Tourism for the wooing of and catering for international tourism. The owners and managers of rural hospitality businesses of Castile and Leon often lack ability to communicate with international customers in their own language. Moreover, many are not courageous enough to invest firmly in atracting international tourism, as they don’t feel prepared for it both linguistically and culturally. There is a lack of courses of this type in the market and more general courses of English for Tourism do not tackle this specific subject suitably. Besides, the peculiarities of this region in terms of its culture, heritage, environment and gastronomy should be taken in mind. But also, different aspects for the acculturation of this workforce are relevant. Thus a comprehensive assimilation and acculturation program for workforce is proposed.

ABSTRACT. The language of Tourism promotion is typically described in the literature as a language of persuasion (Calvi 2000 and 2004, Capelli 2007, Lam 2007, Nigro 2008) that lures the potential customer to a desired destination. As Graham Dann (1996) states in his seminal work, the language of Tourism is euphemistic, tautological, hedonistic, and overly positive. Nevertheless, certain destinations challenge this point of view, as they defy the hackneyed characteristics of a paradisiac resort: these are dark tourism sites. Dark Tourism is defined as the leisure or recreational activities that take place in tourism destinations associated with death, violence, disaster, horror, atrocity, or suffering (Lennon & Foley 2000: 3), where the tragic consequences of those events are still perceived (Lennon and Foley 2000: 11; Stone & Sharpley 2008: 578). The analysis of the language used for the promotion of theses tourism resorts offers a completely different perspective in comparison with the traditional characterization of the language. For example, the ubiquitous use of positive adjectives is superseded by other sober rhetoric strategies that are more in tune with the dark atmosphere of these tourist attractions. The results of the linguistic analysis of the promotion employed in these sites seem to corroborate similar findings obtained in the field of sociology (Stone, 2006) and show a cline of the language from the most euphemistic and joyful promotion to the most dark and restrained use of the promotional language.

ABSTRACT. English is undoubtedly the Lingua Franca (ELF) in Europe, as it is used for academic and professional communication. However, it is also used to foster other European languages for specific purposes in different countries and contexts. In this presentation I will refer to the role of ELF as a tool to promote multilingualism. In order to provide a pragmatic example, I will be using the Ready-Study-Go-Around-Europe! (RSGAE) project, which aims to produce online material for Vocational Education and Training, to demonstrate the role English plays within a European project, and its influence in the promotion of other European languages. It has been found that, on the one hand, ELF is crucial for interpersonal, administrative and academic communication within the project, and on the other hand, it foments the use of other EU languages for academic and professional purposes. Finally, it has been concluded that English in its role of lingua franca eases international communication and contributes to social, cultural and linguistic awareness in Europe.

REFERENCES

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ABSTRACT. Work mobility and educational exchange in Europe has brought about the creation of materials to support trainees and learners’ linguistic and cultural skills. Such is the case of the Ready Study Go Around Europe (RSGAE) Erasmus+ project, which has produced e-learning packages focused on vocational sectors, i.e., restaurants, hotels, tourism, vehicle, childcare and elderly care, in 8 languages, namely Estonian, Finnish, Hungarian, Italian, Spanish, Swedish, Turkish and Polish. Although these LSP materials, which can be accessed from the following link: http://rsgo.eu, were produced by European educators and professionals of each of the sectors, quality assurance calls for judicious assessment. Thus, in this paper, we aim to describe the RSGAE project and to focus on how the materials were tested by the stakeholders (i.e., the teachers, students and working tutors) using an on-line questionnaire. The testing, which was carried out in context, included cognitive, social, ethnographic and institutional perspectives that influence academic and professional users of LSP. The results of the assessment allowed the quality team to analyse, discuss and enhance the platform and the materials, and consequently, permit us to recommend this framework for the evaluation of other LSP materials.

REFERENCES Bhatia, V. K. (2008). Genre analysis, ESP and professional practice. English for Specific Purposes, 27(2), 161–174. http://doi.org/10.1016/j.esp.2007.07.005

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ABSTRACT. Los textos periodísticos son uno de los ejemplos de lenguaje natural más evidentes y actuales. En el caso de los textos especializados en temáticas como las finanzas o la macroeconomía, el estudio del lenguaje empleado para transmitir información es fundamental ya que de él depende, en parte importante, la correcta comprensión por parte de la audiencia. A pesar de la creciente presencia de la información económica en todos los medios de comunicación, varios estudios apuntan a una débil comprensión por parte de la opinión pública y relacionado con esto, a un interés decreciente en las informaciones de esta temática. Así se muestra por ejemplo en el estudio elaborado por Segado y Montero, en 2013, del que se desprende que el 63% de los españoles no sabe qué significa el término “prima de riesgo”. El hecho de que la información económica sea especialmente compleja para la audiencia en lo que a conceptos se refiere viene además acompañado de una complejidad en las estructuras lingüísticas empleadas que no ayudan a mejorar la comprensión. A través de un análisis detallado y de un estudio cuantitativo de textos procendentes de diferentes fuentes, pretendemos analizar qué tipo de estructuras lingüísticas se utilizan con más frecuencia y si para cada público objetivo esperado se emplean estructuras diferentes. Es decir, si existe una adecuación de las estructuras empleadas al nivel de especialización esperado para los receptores de cada texto. Para llevar a cabo este estudio, se han seleccionado un total de 60 textos en lengua española y 60 en lengua inglesa, todos ellos con una extensión superior a las 500 palabras y que en total suman algo más de 70.000 palabras. Estos textos han sido analizados desde diferentes perspectivas; sintáctica, semántica, léxica, etc. En total, más de 70 variables se han utilizado para observar qué características comparten y cuáles les diferencian y en última instancia para proceder a una clasificación de los textos mediante el empleo de técnicas estadísticas clasificadoras. El resultado de este estudio pone de manifiesto la existencia de diferencias sustanciales en los textos informativos económicos en lengua inglesa y española, así como disparidad en el empleo de estructuras lingüísticas entre los textos de diferente grado de especialización. Del análisis lingüístico y estadístico llevado a cabo se desprende la necesidad de un ajuste en la formación, espeecialmente en el ámbito de la lingüística, de los profesionales del ámbito de la información económica para que, tal y como proponen múltiples docentes del área, entre ellos, Rosa del Río, se logre una transmisión clara de la información, fomentando la labor de traducción y adaptación de los textos más especializados para que la divulgación sea adecuada.

Referencias: Del Río, R. (2004). Periodismo económico y #nanciero. Colección Periodismo especializado. Síntesis. Segado Boj, F., Fernández Gómez, E., Gil Gascón, F., y Martín Quevedo, J. (2013). La crisis económica en los informativos de televisión. UNIR Fundación.

ABSTRACT. Desde la irrupción del análisis del discurso y del análisis de la conversación como disciplinas de estudio del habla en interacción, muchos investigadores han intentado clasificar qué propiedades debe mantener el discurso didáctico en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras para que sea lo más adecuado posible y, en consecuencia, que los alumnos logren aprender de manera más eficaz (Cazden, 1988; Allwright y Bailey, 1991; Walsh, 2011). De esta manera, se ha podido observar cómo la interacción que se produce en el aula mantiene sus propias características y es una buena herramienta para la mejora de la competencia interactiva (Hall et al., 2011). Dentro de la caracterización de los parámetros interactivos propios del docente, cristalizados en lo que se conoce como competencia interactiva escolar (Walsh, 2011; Escobar, 2014; Sert, 2015), destaca la obligación de resolver los problemas que se produzcan en la interacción, en lo que se conoce como reparación (Schegloff et al., 1977; Batlle, 2013). Este fenómeno puede propiciar que el profesor lleve a cabo un discurso de carácter metalingüístico para aclarar o dar más fuerza a la solución propuesta. Sin embargo, poco se sabe acerca de cómo este tipo de discurso afecta al restablecimiento de la interacción tras la reparación. Esta comunicación pretende indagar en las implicaciones que tiene el discurso metalingüístico que un profesor puede aportar a la interacción con sus alumnos tras la solución de un problema en la interacción. En otras palabras, se persigue el objetivo de analizar las implicaciones que tiene el discurso metalingüístico para el restablecimiento de la interacción tras las secuencias de reparación con la intención de demostrar cómo los turnos de habla producidos por el profesor de carácter metalingüístico implican una organización secuencial que propicia que el restablecimiento de la interacción corra a cargo del profesor. Todo ello con el fin de demostrar que la aportación de información metalingüística en la interacción con los alumnos puede propiciar que la interacción no presente una característica propia de la interacción cotidiana, que se pueda calificar exclusivamente como interacción del aula y que determine al profesor como el encargado de restablecer la interacción, estableciendo así una característica de la competencia interactiva escolar.

Referencias Allwright, D. y Bailey, K.M. (1991): Focus on Language Classroom. Cambridge: CUP. Batlle, J. (2013): “Relaciones asimétricas en las reparaciones entre estudiantes”, en Marcoele, 16 [en línea] Disponible en: http://marcoele.com/descargas/16/batlle-asimetrias.pdf Cazden, C. (1988): El discurso del aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Paidós. Escobar, C. (2014): “Conversar más y mejor en la clase de inglés. Para aprender mejor y llegar más lejos”, en Aula de innovación educativa, 237: 12-17. Hall, J., Hellermann, J. y Pekarek Doehler, S. (eds.) (2011): The Development of Interactional Competence. Bristol: Multilingual Matters. Schegloff, E., Sacks, H. y Jefferson, G. (1977): “The preference for self-correction in the organization of repair in conversation”, en Language 53: 361–382. Sert, O. (2015): Social Interaction and L2 Classroom Discourse. Edinburgh: Edinburgh University Press. Walsh, S. (2011): Exploring Classroom Discourse: Language in Action. London: Routledge.

ABSTRACT. Using multimodal texts in a language classroom offers many opportunities so that students can develop multiliteracies and acquire different types of competences. This study, thus, aims to use multimodal texts to introduce gender and cultural aspects in a language subject and to deepen into the different social competences university students can acquire when multimodal texts from Non-Governmental Organizations (NGOs) are used. Students registered in a language course in the degree English Studies will be asked to analyse authentic texts with social content produced by NGOs in order to write an essay. The purpose of the text analysis and the essay is that students deepen in the visual representation of people from other cultures, especially women. In this way, gender is introduced in the classroom. For its framework of analysis, the study draws on the main principles of visual grammar (Kress and van Leeuwen, 2006) so that students learn how to analyse visuals. It was decided to use texts from the NGO Oxfam Intermón in which women from other cultures appeared because they allow students at tertiary level develop critical thinking and respect for cultural diversity, which will contribute to the development of social competences. The covers of Oxfam Intermón’s magazines collected during May 2013 and May 2015 were selected so that the students could apply the main principles of visual grammar to analyse the different social realities of the women represented. Once that was done, they wrote an essay based on the analysis. They had to be critical with the texts they had analysed and point out the main cultural aspects that are transmitted by the visuals. The data of the study consisted on the covers’ analysis and the essays; moreover, a survey was prepared in order to know students’ opinions about the use of multimodal texts at university level and the importance of these texts to acquire social competences and learn cultural aspects. The analysis of the covers, the essays and the survey reveals that the multimodal texts used are useful to develop critical thinking, to bring cultural aspects into the classroom and to work on social competences such as social awareness. Bibliography de Silva Joyce, H. and Feez, S. (2012). Text-based Language and Literacy Education: Programming and Methodology. Sydney: Phoenix Education. Estévez, A. (2012). Human Rights, Migration, and Social Conflict: Toward a Decolonized Global Justice. New York: Palgrave Macmillan. Fernández Martínez, D. (2011). Introducing Discourse Analysis in Class. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. Kress, G., and van Leeuwen, T. (2006). Reading Images: The Grammar of Visual Design (2 ed.). London: Routledge. Martin, J.R. and Rose, D. (2012) Learning to Write/Learning to Learn: Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. London: Equinox.

ABSTRACT. En respuesta a la demanda actual de desarrollar competencias en una lengua extranjera, el Ministerio de Educación de Colombia promulgó el Programa Colombia Bilingüe, el cual ordena que los estudiantes universitarios desarrollen el nivel B1 de competencia en inglés (MEN, 2014). También, las demandas de internacionalización de las universidades (OCDE, 2012), plantean a los diseñadores de los currículos, suplir las necesidades del aprendizaje de lenguas extranjeras. Es así como las universidades están revisando sus ofertas curriculares para la enseñanza del inglés (e.g. Hyland, 2014; Bamond Lozano & Strotmann, 2015). En la Universidad del Valle (Colombia) se están dando cambios curriculares relacionados con las lenguas extranjeras (Universidad del Valle, 2014). Para ello, es necesario articular la enseñanza de idiomas extranjeros con las necesidades y proyecciones de las facultades en su oferta curricular e investigación. Por lo anterior, este estudio cobra relevancia al propiciar el aprendizaje del idioma inglés no sólo para la comunicación general, sino para la interacción en contextos académicos donde el inglés se use como lingua franca. Esta ponencia socializa avances de una investigación, cuyo objetivo principal es el diseño, la implementación y la evaluación de una propuesta curricular para la enseñanza de Inglés para Propósitos Académicos Generales e Inglés con Propósitos Generales en los dos primeros niveles de un total de seis cursos con un enfoque en Inglés para Propósitos Académicos e Inglés para Propósitos Académicos en los niveles subsiguientes. La investigación está planteada como un estudio de caso con enfoque mixto. Para la recolección de datos se usaron la encuesta, grupos focales, revisión documental, observación y diario de campo. En el estudio participan 48 estudiantes, 6 profesores administrativos y 6 profesores de ESP de la Escuela de Ciencias del Lenguaje. El diseño curricular está enmarcado en la propuesta de Graves (1996, 2008) para el desarrollo curricular, la integración del Aprendizaje basado en tareas (Willis, 1996), el desarrollo la autonomía y la integración de habilidades de la lengua. Se proyecta una propuesta curricular que permita a los estudiantes ser parte más activa de la comunidad académica internacional. Igualmente, esta investigación proyecta fortalecer la autonomía del estudiante y el desarrollo de estrategias de aprendizaje que conlleven al éxito en la academia.

ABSTRACT. Cada vez son más los estudiantes extranjeros que eligen universidades españolas para realizar estancias internacionales. Un pilar fundamental para el éxito de los programas de movilidad europea, según Vázquez (2005), es el español académico, en tanto que la conciencia de los diversos estilos lectivos, de los géneros académicos propios de las diversas tradiciones universitarias y de las características de los productos textuales empleados en el ámbito universitario, facilita la obtención de los créditos reconocibles a través de los sistemas de transferencia existentes. Entendemos por lenguaje académico el uso específico de una lengua en el ámbito académico, que se concreta en los géneros discursivos que desarrollan tanto profesores como alumnos en el medio universitario y de acuerdo con sus respectivas funciones de enseñanza y aprendizaje. Comparte características con el lenguaje científico, ya que el ámbito académico es uno de los espacios fundamentales de generación y de transmisión del saber científico. La presencia de estudiantes internacionales pone de manifiesto la necesidad tanto de una formación específica en español académico, como de una certificación que avale las competencias lingüísticas del estudiante para desenvolverse en este ámbito, dado que en España no existe actualmente ningún examen de español académico para certificar el nivel de ingreso de los candidatos extranjeros. En este trabajo abordamos el asunto de la certificación de español académico, tomando como muestra la prueba de comprensión oral de un examen de español académico multinivel (B1/B2/C1), diseñado por nuestro grupo de investigación. En primer lugar, nos centraremos en la selección del input representativo de los géneros académicos orales, las habilidades de comprensión evaluadas en cada una de las tareas propuestas, así como la tipología de los ítems. En segundo lugar, se mostrarán los resultados de la validación de la prueba: validación de contenido realizada por expertos, análisis de ítems tras el pilotaje con no-nativos y determinación de los puntos de corte. En la discusión de resultados se valorará la adecuación del input y las tareas para la evaluación de las habilidades de comprensión propias del ámbito académico, y se comparará el nivel de competencia de los candidatos en estas tareas respecto al obtenido en una prueba de lengua con fines generales.

ABSTRACT. Esta comunicación se enmarca en el ámbito de la adquisición del español como lengua extranjera (ELE) con fines académicos. Se trata de un tema de creciente interés, por un lado, por la demanda generalizada de aprendizaje del español como segunda lengua, y por otro, por el evidente auge de los intercambios universitarios y la internacionalización de nuestro alumnado, lo cual implica una particular modalidad de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). La especialidad de español para fines académicos (EFA) se ha ido afianzando desde los primeros estudios de Vázquez (2001, 2004, 2005) y está cobrando gran relevancia en los últimos años (Sanz, 2007; Cassany y Morales, 2009; Parodi, 2010; Goethals, 2011; Aguirre, 2012; Ainciburu, 2013; Perea, 2013; Regueiro, 2014; Pastor, 2006, 2014a; Larrañaga, 2015). En la Universidad de Alicante, venimos trabajando en esta línea desde 2010 mediante la realización de Cursos de Español académico para estudiantes extranjeros, que van por su quinta edición (Gil del Moral, 2014), así como a través de dos Redes de Investigación en Docencia Universitaria, durante los cursos 2013-14 y 2014-15 (Pastor, 2014b). Partiendo de este marco, los objetivos de esta comunicación son, en primer lugar, analizar la recepción de la Guía académica para estudiantes internacionales de la Facultad de Filosofía y Letras, que fue resultado de la segunda de las Redes citadas, y, en segundo lugar, determinar sus beneficios de cara a la adquisición de la lengua y el rendimiento académico. Para la obtención de los datos emplearemos una metodología mixta, a través de un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas para el alumnado de intercambio internacional de la Facultad de Filosofía y Letras de la UA del presente curso académico 2015-16 (primer y segundo semestre), junto con entrevistas al profesorado de las asignaturas más demandadas entre el alumnado extranjero.

ABSTRACT. The most common word students think of when they describe grammar is the word "rules". All too often we as teachers fall into the same pattern of thinking. We take for granted the idea of a fixed set of rules which govern a language, thus transforming language studies into something other than a communicative competence. I believe that there are important and practical benefits to rethinking the nature and function of English grammar for the foreign language classroom. Following a methodology which is both historically informed and at the same time free enough to allow for a practical perspective on language, I seek to construct a model of English grammar which will become a vital and vibrant tool to help teachers better understand English as well as find clearer ways to explain grammar and use it in the classroom.

ABSTRACT. El sistema de revisión por pares de artículos de investigación es un proceso que determina la producción, difusión y consumo del conocimiento científico. Dado su carácter confidencial, los trabajos que analizan el informe de arbitraje son escasos y no consideran las características de los participantes que los emiten. En la mayoría de los estudios que analizan este proceso no se toma en consideración que los actores que participan en este proceso pueden cumplir más de una función, por ejemplo, pueden ser autores y evaluadores, pueden ser evaluadores por más de una vez, entre otros casos. Por otra parte, la retroalimentación o feedback que los árbitros proporcionan a los autores es un aspecto clave para que estos puedan mejorar su manuscrito. Sin embargo, la “calidad” de esta retroalimentación puede variar dependiendo de la claridad de los comentarios y de la experiencia que el revisor tenga en esta práctica. En este contexto, el objetivo de esta investigación fue determinar los niveles de retroalimentación de los árbitros según su tipo de participación. Para ello analizamos 118 informes de arbitraje, correspondientes a todos los artículos enviados entre los años 2008 a 2012 a la Revista de Lingüística, Filología y traducción, Onomázein, editada y publicada semestralmente por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Operativamente, identificamos cuatro tipos de árbitros según su participación en esta revista: evaluadores que participaron solo una vez (EV), evaluadores que participaron más de una vez (EV+), evaluadores que participaron una vez como autores y una como evaluadores (A2F) y evaluadores que participaron más de una vez como autores o evaluadores (A2F+). Para determinar los niveles de retroalimentación, analizamos los propósitos comunicativos que aparecían en el corpus de informes de arbitraje. Luego agrupamos los propósitos comunicativos en niveles de calidad de la retroalimentación, específicamente, definimos tres niveles (Nivel I, II y III), donde el más alto es el que proporcionaba comentarios más claros y útiles para el autor. Los resultados muestran que independientemente de su participación, todos los árbitros (EV, EV+, A2F y A2F+) realizan más comentarios del Nivel I, pero son los evaluadores que participan solo una vez (EV) quienes tienen una mayor proporción en este nivel. Por otra parte, de los datos se puede derivar que los actores que participan una vez como autores y una como evaluadores (A2F) otorgan más y mejor retroalimentación que el resto de los evaluadores, lo que se evidencia en una mayor proporción de propósitos comunicativos del Nivel III. Por último, los evaluadores que participan más de una vez (EV+) proporcionan mejor retroalimentación que los actores que han sido varias veces autores o evaluadores (A2F+). Estos resultados podrían ser de gran utilidad para comprender de manera más profunda el funcionamiento de la construcción colectiva del conocimiento científico y pueden ser un insumo importante para ayudar a los editores en el proceso de selección de los árbitros de sus revistas.

ABSTRACT. In this presentation I discuss the context, reception, rhetorical and discursive features and challenges of three emergent academic genres born out of the urgency and institutional pressure to disseminate research: the graphical abstract, the ‘chapsicle’ (a blend of chapter and fascicle) and the ‘railer’ or research trailer. To that end I resort to an eclectic theoretical framework that comprises quantitative and qualitative methods, which range from (critical) discourse (Fairclough 2003, Machin and Mayr 2012) and multimodal analysis (Bateman 2008 and 2014, Kress 2010, Kress & van Leeuwen 1996 and 2010, Machin 2007) and corpus linguistics to questionnaires and semi-structured interviews. My informants are researchers and students from my work environment, the Technical University of Madrid, and attendants to the Second International Meeting of Young Mediterranean Researchers, held at the University of Murcia in July 2015. I set out by exploring their degree of genre literacy and go on to examine their strategies for designing graphical abstracts in around 50 samples and their motivation and resources for chapsicle writing and railer making in two pioneering instances. Next I tackle the challenges posed by the three genres as to meaning comprehension, stability and textual status and conclude by advocating a broader doctorate education that contemplates graphicacy, promotionalism and explicit training in the hybridization of discourses.

Works cited

Bateman, J. (2008). Multimodality and genre. A foundation for the systemic analysis of multimodal documents. Houndmills, Basingstoke (UK): Palgrave Macmillan. Bateman, J. (2014). Text and image. A critical introduction to the visual/verbal divide. Oxon (UK): Routledge. Fairclough, N. (2003). Analysing discourse. Textual analysis for social research. London: Routledge. Kress. G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. New York: Routledge. Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammar of visual design. New York: Routledge. Kress, G. & van Leeuwen, T. (2010). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Bloomsbury. Machin, D. (2007). Introduction to multimodal analysis. New York: Hodder Arnold.

ABSTRACT. In recent years, a significant amount of literature has been dedicated to study academic and scientific writing. In particular, after Swales’ 1990 CARS model, Research Articles (RA) have been studied as a genre, as a paradigm of academic production (Swales, 1990, 2004; Loi & Sweetnam Evans, 2010; Parkinson, 2011; Del Saz-Rubio, 2011). The model is used to study the structure of a RA in three moves: 1) establishing a territory, 2) establishing a niche, and 3) occupying the niche. Each move includes a series of steps, included or left out in the texts. Prolific work has been dedicated to study some particular sections of RA (Dudley-Evans, 1994; Peacock, 2002; Yang & Allison, 2003; Parkinson, 2011). Complementary to this, some studies establish the variation between Native Speaker (NS) writers and Non Native Speaker (NNS) writers (Peacock, 2002). Of interest are also studies related to academic writing other than RA, as postgraduate writings (Hyland 2004). Other studies compare RAs to students’ writings, in order to establish whether or not learners structure their papers as researchers do. The present work analyses the Conclusions and Discussion sections of Masters Dissertations written by students using Swale’s CARS model. These sections offer a general perspective of the work carried out by the authors, showing the authors’ claims, and propose future lines of research. Also, it compares texts written by NS and NNS students in order to find differences between them. For the study, a corpus of 30 dissertations written in English (15 by NNS and 15 by NS) is analysed. Some noticeable NS/NNS differences have been found in the moves and move cycles. Conclusions are that the strategies differ, and thus the findings have relevance for the teaching of research writing.

REFERENCES Bruce, I.J. (2009). Results sections in sociology and organic chemistry articles: A genre analysis. English for Specific Purposes, 28, 105-124. Del Saz-Rubio, M.M. (2011). A pragmatic approach to the macro-structure and metadiscoursal features of research article introductions in the field of Agricultural Sciences. English for Specific Purposes, 30, 258-271. Dudley-Evans, T. (1994). Genre analysis: An approach to text analysis for ESP. In M. Coulthard (Ed.), Advances in Written Text Analysis. London: Routledge. Hyland, K. (2004). Disciplinary interactions: metadiscourse in L2 postgraduate writing. Journal of Second Language writing, 13, 133-151. Loi, C.K. & Sweetnam Evans, M. (2010). Cultural differences in the organization of research article introductions from the field of educational psychology: English and Chinese. Journal of Pragmatics, 42, 2814-2825. Parkinson, J. (2011). The Discussion section as argument: The language used to prove knowledge claims. English for Specific Purposes, 30, 164-175. Peacock, M. (2002). Communicative moves in the discussion section of research articles. System, 30, 479-497. Swales, J.M. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, Cambridge. Swales, J.M. (2004). Research genres: Exploration and applications. Cambridge: Cambridge University Press. Yang R. & Allison D. (2003). Research articles in applied linguistics: moving from results to conclusions. English for Specific Purposes, 22, 365-385.

ABSTRACT. Esta investigación, vinculada a una tesis doctoral sobre la elaboración de Trabajos Fin de Grado, se centra en el análisis de una de las secciones que se sitúan en la parte inicial del desarrollo textual de dichas producciones: el abstract. A partir de un corpus constituido por 120 trabajos de la titulación de los grados de Historia, Psicología, Administración de Empresas e Ingeniería Informática, se plantea un doble objetivo: por un lado, identificar los componentes discursivos desplegados en el desarrollo de los abstract y, por otro lado, identificar y valorar las posibles diferencias que se manifiestan entre las maneras de construir el texto en estudiantes pertenecientes a comunidades discursivas distintas. El estudio se sustenta sobre los planteamientos teóricos propuestos por el Análisis de Género (Swales, 1990; Bathia, 1993; Harris, 2006) a partir del modelo análitico propuesto por Dzung-Pho (2008); y en la concepción y la consideración de la escritura como una práctica socialmente consensuada y construida para comunicar el conocimiento en contextos particulares (Hyland, 2004). Los resultados de este estudio manifiestan variaciones en términos de propósito comunicativo así como en el modo en el que se formula el discurso en cada uno de los diferentes saberes. La presente investigación tiene implicaciones importantes para la enseñanza de la escritura académica por cuanto nos acerca a las particulares convenciones de comunidades discursivas diferentes.

ABSTRACT. This study focuses on the way Iranian and British postgraduate students of applied linguistics hedge their propositions in the discussion section of their dissertations. 83 theses by British and Iranian postgraduates were analysed for hedge marker categories and their individual types. The corpora were analysed using Antconc, as well as manually by the researcher. The thesis writers were also interviewed with respect to their choice of hedges. The results showed that modal auxiliaries are the most frequently used in the corpus. Epistemic verbs of can, would, and may were the most frequently used ones for both groups of writers. However, Iranian writers used ‘can’ significantly more than English postgraduates. English graduates on the other hand used ‘would’ significantly more. Further, English writers also used more instances of copulas other than ‘be’ and probability adverbials. Lack of awareness of style was also found amongst writings of British graduate students in the use of certain verbs. Interviews with British postgraduates showed that their expressions of uncertainty in academic writing were due to their concern about finding the right balance between their own interpretations and the real data. Almost all the Iranian postgraduate interviewees believed that they used expressions of uncertainty in the discussion and conclusion section. They preferred to use certain devices such as quotations and hedging, as well as pointing out the limitations of the research and the need for further research. However, most of them believed that they would not explicitly demonstrate their level of uncertainty when they were not sure of an idea because they believe that it is a sign of weakness and thus should not be explicitly stated. The results will be discussed in terms of their applications for academic writing instruction and research writing. References Bunton, D. (1999). The use of higher-level metatext in PhD theses. English for Specific Purposes, 18, 41-56. Hinkel, E. (2002). Second language writers’ text: Linguistic and rhetorical features. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers. Holmes, J. (1982). Expressing doubt and certainty in English. RELC Journal, 13, 19-28. Hyland, K. (2004). Disciplinary interactions: metadiscourse in L2 postgraduate writing. Journal of Second language Writing, 13, 133-151. Markannen, R., and Schroder, H. (1988). Hedging and its linguistic realizations in German, English and Finnish philosophical texts: A case study. Erikoiskieletja Kiiiiniisteoria. VAAKI Seminarii, VII.,Finland, Vaasa. Myers, G. (1992). Textbooks and the sociology of scientific knowledge. English for Specific Purposes, 11, 3-17. Myers, G. (1989). The pragmatics of politeness in scientific articles. Applied Linguistics, 10, l-35. Salager-Meyer, F. (1994). Hedges and textual communicative function in medical English written discourse. English for Specific Purposes, 13, 149-170. Silver, M. (2003). The stance of stance: a critical look at ways stance is expressed and modeled in academic discourse. Journal of English for Academic Purposes, 2, 359–374 Thompson, P. (2001). A pedagogically-motivated corpus-based examination of PhD theses: macrostructure, citation practices and uses of modal verbs. Unpublished PhD thesis, University of Read

ABSTRACT. Corrective feedback (CF) is a teaching technique that has been found to be beneficial for second language acquisition in formal settings. However, the jury is still out as to what types are more effective as well as the potential influence of factors such as instructional context (Goo & Mackey, 2013). Researchers have compared CF in different contexts such as foreign language teaching and second language teaching or immersion contexts (Lyster & Mori, 2006). Very little is known about the occurrence of CF in approaches such as Content and Language Integrated Learning (CLIL). To the best of our knowledge, only two studies have compared traditional English language lessons and CLIL classrooms with respect of CF: Lochtman (2007) and Llinares and Lyster (2014). In both studies differences were found in the amount and quality of CF provided by the teachers. Moreover, learners’ uptake to the different CF types has been found to be influenced by the instructional context. Since there is a dearth of research concerning CF in classrooms using CLIL, in the present study we aimed to fill this research gap by exploring corrective feedback episodes (CFEs) in a traditional English as a foreign language (EFL) and a CLIL classroom. A classroom observation procedure was followed (Spada & Frölich’s, 1995), with 15 EFL and 12 CLIL intact lessons recorded (a total of 22 hours and 43 minutes) Data were triangulated by performing quantitative analyses as well as examining CFEs from a qualitative perspective. Findings reveal significant differences between EFL and CLIL teachers as to the proportion of errors corrected, the CF types used and the error types attended. In addition, qualitative differences were found as to the use of specific CF types. As far as learners’ uptake is concerned, it was similar in both classrooms, but more detailed analyses showed significant differences as to uptake types. Thus, repair moves were more frequent in the CLIL classroom in spite of the teacher’s massive use of recasts. These findings will be discussed in the light of previous literature and ideas for future research on CF will be provided, together with pedagogical implications in the line of the need for teachers’ involvement in CF research. REFERENCES Goo, J. & Mackey, A. (2013). The case against the case against recasts. Studies in Second Language Acquisition 35: 127- 165.

Llinares, A. & Lyster, R. (2014). The influence of context on patterns of corrective feedback and learner uptake: a comparison of CLIL and immersion classrooms. The Language Learning Journal 42(2): 181-194.

Lochtman, K. (2007). Die mündliche Fehlerkorrektur in CLIL und im traditionellen Fremdsprachenunterricht: Ein Vergleich. In C. Dalton-Puffer & U. Smit (Eds.), Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse (pp. 119–138). Frankfurt: Peter Lang.

Lyster, R. & H. Mori (2006). Interactional feedback and instructional counterbalance. Studies in Second Language Acquisition 28(2): 269–300.

Spada, N. & Fröhlich, M. (1995). COLT. Communicative Orientation of Language Teaching observation Scheme: Coding Conventions and Applications. Sydney, Australia: National Centre for English Language Teaching and Research.

ABSTRACT. This paper reports on the outcomes of two governmentally-funded R&D projects (FFI2012-32221 and P12-HUM-2348)1 whose aim is to conduct a longitudinal, large-scale evaluation of CLIL programs in monolingual communities in Spain from both a quantitative and qualitative standpoint. More specifically, it reports on the outcomes of the qualitative part of the macro-study, which has carried out detailed, comprehensive, and updated SWOT analysis into the way in which CLIL programs are currently working, according to the key players involved in their grassroots, bottom-up implementation. Three types of instruments have been designed, validated, and administered (questionnaires, semi-structured individual and focus group interviews, and direct behavior observation protocols) to probe teachers’, students’, and parents’ satisfaction with all the curricular and organizational aspects of CLIL schemes at both Primary and Secondary Education level and in both public and private bilingual schools in the 12 provinces of three of the monolingual communities with the least tradition in bilingual education (Andalusia, Extremadura, and the Canary Islands). Data, methodological, investigator and location triangulation have all been employed in order to obtain a comprehensive and representative a picture into the way in which CLIL programs are playing out in monolingual contexts.

After framing the topic against the backdrop of the projects, the paper will expound on the objectives, methodology, variables, and procedure employed in the study. The bulk of the presentation will be devoted to outlining its main findings in relation to the ten main fields of interest which have been canvassed: L2 use in class, L2 development: discursive functions, competence development, methodology and types of groupings, materials and resources, coordination and organization, evaluation, teacher training and mobility, motivation and workload, and overall appraisal of bilingual programs. Within- and across-group comparisons will be carried out in terms of a series of intervening variables specifically for the province of Granada. A detailed diagnosis of where we currently stand in this process of adaptation to CLIL models will be provided and the main lacunae to be addressed in this area will be pinpointed. The paper will conclude by carving out a future research and pedagogical agenda on the basis of these findings. The ultimate aim is to base future decisions regarding CLIL programs on empirically grounded guidelines in order to guarantee a success-prone implementation of these schemes in our continent, country, and region.

1. Los Efectos del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras en Comunidades Monolingües: Un Estudio Longitudinal (FFI2012-32221), Ministerio de Economía y Competitividad; The effects of Content and Language Integrated Learning in monolingual communities: A large-scale evaluation (P12-HUM-2348), Proyectos de Investigación de Excelencia de la Junta de Andalucía.

ABSTRACT. In interlanguage pragmatic research, it has been found that context of learning plays an important role in the acquisition of second language (L2) pragmatic capacities (Alcón, 2005) and that learners in content learning contexts show slow and steady improvement in their pragmatic capacities (Taguchi, 2012 & 2014). There is also evidence that individual differences (ID) such as motivation and attitudes have an effect on L2 pragmatics (Takahashi, 2005; LoCastro, 2001). Additionally, interpersonal PMs in speech have been shown to facilitate listeners understanding of a L2, as well as indicate the attitudes of the speaker (Neary-Sundquist, 2013). The use of interpersonal PMs supports and enables fluency in the L2 (Neary-Sundquist, 2014). This study builds upon what is known about the role PMs play in SLA, by bridging the gap and studying both the context of EMI and IDs within the same population with this objective, it examines university undergraduates in the EMI context and their ability to use interpersonal PMs appropriately. The independent variables are hours of EMI, and level of anxiety. The research questions are does progress in L2 pragmatic abilities differ depending on the amount of EMI hours, measured through use of PMs? And does progress in L2 pragmatic abilities differ depending on learner anxiety, measured through the use of PM’s? Two groups were measured on ability to appropriately recognise and use interpersonal PMs, as outlined by Fung and Carter 2007. 22 Immersion (IM) students were compared to 38 semi-immersion (SIM) students. Instruments included a written discourse completion task, a multiple choice discourse completion task, and a language enjoyment and anxiety questionnaire. Data was analysed statistically using a repeated measures ANOVA. Results showed the IM group tended to use pragmatic markers more accurately than the SIM group, and also when analysed according to level of anxiety the less anxious group tended to use pragmatic markers more accurately than the anxious group, although no statistically significant findings were reported. Alcón-Soler, E. (2005) Does instruction work for learning pragmatics in the EFL context?. System, 33(3), 417-435. Fung, L., & Carter, R. (2007) Discourse Markers and Spoken English: Native and Learner Use in Pedagogic Settings. Applied Linguistics vol. 28.3: 410–439 LoCastro, V. (2001) Individual differences in second language acquisition: Attitudes, learner subjectivity, and L2 pragmatic norms. System, 29(1), 69-89. Neary-Sundquist, C. (2013) Task type effects on pragmatic marker use by learners at varying proficiency levels. L2 Journal, 5 (2), 1-21. Neary-Sundquist, C. (2014) The use of pragmatic markers across proficiency levels in second language speech. Studies in Second Language Learning and Teaching, 4 (4), 637-663. Taguchi, N. (2012) Pragmatic Development as a Dynamic, Complex Process: General Patterns and Case Histories. The Modern Language Journal 95. 605-627. Taguchi, N. (2014). Pragmatic socialization in an English-medium university in japan. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 52(2), 157-181. Takahashi, S. (2005) Pragmalinguistic Awareness: Is it related to Motivation and Proficiency? Applied Linguistics vol.- 26-6: 90-120.

ABSTRACT. This study seeks to measure the linguistic impact of a specific EFL learning context, i.e. content courses such as Finances or Business, taught through the medium of English, in the case of advanced higher education EFL learners. Courses which take such an approach have been lately labelled English-Medium Instruction (EMI) courses, a term adopted in this study. By linguistic impact we mean impact on proficiency in morphosyntax and reading, with a focus on written data (due to financial and time constraints), and with one receptive test (the cloze test tapping on morphosyntax/reading). The present study is part of a larger one that also measures lexis and pragmatics, mostly at a productive level, and non-linguistic variables. These include the attitudes of participants towards English, anxiety and enjoyment and their aptitude. When measuring the EMI impact, the study has benefited from the fact that we have at hand EMI data of two sorts: an EMI programme which we call ‘full immersion’, as the entire degree is taught through the medium of English, corresponding to the International Business English (IBE) degree at Universitat Pompeu Fabra in Barcelona (UPF); another EMI programme in which only approximately half of the courses in the degree are EMI courses. This allows for a comparison of these two groups, an immersion group (IM) and a semi-immersion group (SIM). We also have participants from the same School of Economics who don’t experience EMI. Thus, the latter belong to the control group and the former, the two experimental groups. Students are ranked for their onset proficiency level when data are collected (by means of the Quick Oxford Placement Test). The majority of the participants (N= 60; mean Age=19) are Catalan/Spanish bilinguals, although 9 percent of the students in our sample reported a first language other than Catalan or Spanish. Students are following their 1st, and 3rd. year in their degree. The study includes data from two data collection times (June and November 2015) and will also include data from a third data collection time so as to measure progress longitudinally (June 2016). Results obtained concerning the first data collection time through a Krukal Wallis Test indicate the existence of significant differences across groups. The analysis is still in progress.

Doiz, A., D. Lasagabaster and J. M. Sierra (eds.) 2013. English-Medium Instruction at Universities: Global Challenges. Multilingual Matter

Pérez-Vidal, C. 2015. ‘Practice makes best: Contrasting learning contexts, comparing learner progress’. In L. Ruiz de Zarobe and Y. Ruiz de Zarobe (eds.) International Journal of Multilingualism, Special issue: Multilingualism and L2 acquisition: New perspectives on current research 12 (4): 453-470.

Pérez-Vidal, C. 2015. ‘Languages for all in education: CLIL and ICLHE at the crossroads of Multilingualism, mobility, and internalization. In M. Juan-Garau, and J. Salazar-Noguera (eds.) Content-based learning in multilingual educational environments. Dordrecht: Springer Verlag.

Smit, U. and E. Dafouz (eds.) 2013. Integrating Content and Language in Higher Education. Gaining Insights into English-medium Instruction at European Universities. Association Internationale de Linguistique Appliquée/International Association of Applied Linguistics (AILA) 25. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

ABSTRACT. One of the main aims of CLIL programmes is to increase the number of hours of exposure to a foreign language (FL) in the students’ curriculum (Dalton-Puffer, 2011). However, recent studies have explored the role of the L1 in the CLIL class and in students’ FL oral production tasks and findings suggest that CLIL classes are not always carried out in a monolingual FL mode (Gené Gil et al. 2012). More importantly, the coexistence of the L1 and the FL in a CLIL class may be beneficial for students to carry out specific tasks (Martínez Adrián, 2015; Pladevall-Ballester and Vraciu, to appear), to access and consolidate content (Méndez García and Pavón Vázquez, 2012) and to aid their affective learning. It remains to be seen how the use of the L1 in a CLIL class affects the integration of content and language and how or if focus-on-form is implemented. The present study explores the amount and type of L1 and FL (English) use and the presence of focus-on-form in a CLIL program that is taught by both the content teacher and the language specialist at the same time in 6th grade of primary school. Ten 1-hour CLIL science sessions were recorded, transcribed and analysed. Results suggest that L1-L2 use is kept separate in the case of teachers but not in the case of students. That is to say, while students tend to alternate and mix the use of the L1 and the FL when interacting among themselves and with the teachers, the language specialist only uses the FL and the content teacher only uses the L1, mainly to clarify concepts and expand on key content topics. Focus-on-form is hardly present and mainly restricted to the language specialist, but it is both pre-emptive and reactive and lexical and grammatical.

Dalton-Puffer, C. (2011). Content-and-Language Integrated Learning: From Practice to Principles? Annual Review of Applied Linguistics 31: 182-204. Gené Gil, M., Juan Garau, M. and Salazar Noguera, J. (2012) A case study exploring oral language choice between the target language and the l1s in mainstream CLIL and EFL secondary education. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, 7:133-146. Martínez Adrián, M. (2015). L1 use in interactional strategies by primary school learners in two learning contexts: CLIL vs. NON-CLIL. Paper presented at the 33 AESLA International Conference. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid. Méndez García, M.C., and Pavón Vázquez, V. (2012). Investigating the Coexistence of the Mother Tongue and the Foreign Language through Teacher Collaboration in CLIL Contexts: Perceptions and Practice of the Teachers Involved in the Plurilingual Programme in Andalusia, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15 (5): 574-592. Pladevall-Ballester, E. and Vraciu, A. (to appear) Exploring early EFL: L1 use in oral narratives by CLIL and non-CLIL primary school learners. In M. P. García-Mayo (ed.) Learning Foreign Languages in Primary School: Research Insights. Multilingual Matters.

ABSTRACT. The “cognate facilitation effect” (Dijkstra, 2005) has long been documented in second language (L2) research. Faced with a word similar to one in our first language (L1), we tend to assign the same meaning to it. Likewise, when speaking a L2, the L1 helps fill-in the lexical gaps, especially among beginners (cf. Lexical translation strategy; Kroll & De Groot, 2014). False cognates are words that share a similar form across both languages but different meanings. Contrary to cognates, they hinder L2 acquisition, since the learner assigns an inadequate L1 meaning to the L2 word (Vidal, 2011). Consequently, for a competence test based on vocabulary items, speakers of a language that shares a high number of cognates with the language of the test may be at an advantage.

Research in language acquisition typically involves measurements of language proficiency, and research applicability and implications depend strongly on the precision of the tests used for such measurement. This issue makes test quality and fairness an ideal to achieve, and test bias a pitfall to avoid. This study is part of a research project that examines potential L1-related bias in L2 tests, among which is the Peabody Picture Vocabulary test (PPVT-IV, Dunn & Dunn, 2007), a widely-used standardized assessment of receptive English vocabulary that is administered to native and non-native speakers alike. It contains 228 items, divided into 19 sections of 12. The test consists of selecting among four pictures the one that corresponds to words read by the examiner.

The test was administered to 443 adults, of which 293 spoke French, a language with which English shares about 30% of its vocabulary in the form of cognates. The remaining participants were 150 native speakers of Polish, a language with much fewer cognates with English. Scores on the test were analyzed using three methods: Means for each test section; participant classification using K-means cluster analysis, and correspondence analysis. The following step was to examine Differential item functioning (DIF) using two non-parametric methods: Mantel-Haenszel and logistic regression methods.

The cluster analysis output show very distinct response patterns across both language groups, as well a high number of DIF items using both methods. Additionally, items which show the strongest DIF are mostly due to their cognate and false cognate status in either one of the languages. Our results suggest that the PPVT IV could favor French-speaking examinees over Polish speaking ones of the same competence level, thereby over-estimating the competence of the French speaking learners, due to the many cognates shared between French and English.

ABSTRACT. The present paper explores the role of previous linguistic knowledge in a task of lexical availability or lexical access to the word mental store. Lexical access has been found to be constrained by the language being activated (cf. e.g. Jarvis 2009), and this can throw a complex picture when more than two languages come into play. We intend to look into how L1/Ln knowledge influences L2 lexical production in a lexical availability task and to compare results of Spanish monolingual EFL learners with learners who can speak other languages as L1, in addition to Spanish (bilingual Spanish-Ln EFL learners). Our informants were young adult EFL learners. All of them were native speakers of Spanish, although some of them could also speak other languages as their L1 (Rumanian, Polish, Arabic). We had informants complete a lexical availability task consisting of 15 prompts or stimuli related to which they had 2 minutes to write lexical items, the first that would come to their mind. It was a pen and paper task, which we then typed into the computer to tally the words or lexical items produced, and look into L1-influenced occurrences. Specifically, we could identify instances of lexical creations, phonetic spelling, cognates and semantic and conceptual transfer (e.g. literal translation). L1 transfer episodes are not very important from a quantitative point of view, since we could find relatively slow numbers. However, when analysed in more detail, they reveal themselves insightful in the determination of the way lexical items are accessed in the mind and the role of the languages at stake. Comparison between monolingual and bilingual EFL learners throw very similar for both groups, with bilinguals showing slightly fewer instances of Spanish-L1 influence. Results are interpreted in terms of the type of task completed and how it affects lexical access. Furthermore, we believe that L1 influence in the informants’ lexical availability data is the result not only of interlingual identifications made previous to the test, but also of online competing activated lexical items (cf. Jarvis 2009). The proficiency of the learners both in Spanish and EFL might also be playing a role in explaining the scarce number of L1 transfer episodes in the data, and the extent to which different languages are activated is also contributing to explaining the results (cf. Hernández Muñoz 2014).

References Hernández Muñoz, N. (2014). “Categorías en el léxico bilingüe: perspectivas desde el priming semántico interlenguas y la disponibilidad léxica” Revista Electrónica de Lingüística Aplicada 1: 19-38. Jarvis, S. (2009). “Lexical transfer”. In Pavlenko, A. (ed.). Bilingual mental lexicon: Interdisciplinary approaches (pp. 99-124). Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Acknowledgements This work was supported by the Spanish Ministerio de Economía y Competitividad, grant no. FFI-2013-47707-P.

ABSTRACT. Reading has always been regarded as an important skill for academic success in first language (L1) and second language (L2) acquisition (Johns, 1981). It is also assumed that vocabulary knowledge is one of the strong significant factors for successful reading (Richek, 2005). The literature on L2 vocabulary acquisition have examined the relationship between vocabulary size and reading comprehension, however, there still remains one area that is under explored, namely the relationship between the depth of vocabulary knowledge and reading comprehension (Qian, 2002). Jiang’s (2000) model provides a new framework of reference within which we can analyse depth of vocabulary knowledge. Depth of word knowledge means how well L2 learners know different aspects of the form, the meaning and the use of words. To the best of our knowledge, Jiang’s model has so far not been applied to studies of the link between vocabulary depth and reading comprehension. Investigating vocabulary depth further is important, because it has been suggested that depth of vocabulary accounts for an extra 8% of unique variance of reading comprehension (Ouellette, 2006). Although the construct of breadth (size) and depth are closely correlated (Qian, 1999, 2002), the relative contribution of breadth and depth to reading comprehension therefore remains unclear, in part due to due to differences in the ways in which researchers investigate these dimensions. In the current study, an area of particular importance is to investigate the relationship between vocabulary knowledge and reading comprehension: how reading can contribute to retain vocabulary, and how depth and breadth can contribute to reading comprehension performance in L1 Arabic learners of English. It aims at exploring those aspects of words which L2 learners can acquire and retain through reading comprehension (meaning, form and use of words). Two measures were then used to assess vocabulary depth: the Vocabulary Knowledge Scale (VKS) (Wesche & Paribakht, 1996), which was further developed by (Brown, 2008), and the Lexical Decision Task (LDT), developed as part of the current project. An additional aim is to identify the extent to which the learners’ vocabulary size or vocabulary depth can explain variance in reading comprehension. The Vocabulary Size Test (VST), developed by Nation & Beglar (2007), was used to measure participants' vocabulary size, and the York Assessment Reading Comprehension (YARC) Secondary Test (Stothard, Snowling, Clarke, Barmby & hulme, 2010) was employed to assess reading comprehension performance. In total, 30 Saudi Arabic learners of English from Qassim University (Saudi Arabia) and 30 native English speakers from undergraduate classes at Reading University (United Kingdom) participated in the present study. As a non-native speaker of English, I can attest to the importance of attaining adequate comprehensibility and a large vocabulary in order to achieve success when attending an English-speaking university and in teaching English to non-native English speakers.

ABSTRACT. According to different authors, computer games do not only teach contents and skills, but also do so in a more efficient manner, allowing long-lasting learning. However, there is still little consensus on this matter as different studies put their educational benefits into question, especially when used without instructional support. An empirical study was conducted to measure the effect of the educational game The Conference Interpreter on L2 vocabulary acquisition and perceived learning gains, as compared to a non-gaming tool which replicated its contents. The results of pre-, post- and delayed tests showed that students that had access to the contents via the video game performed statistically better in the short run, found the materials more appealing and believed their vocabulary skills had developed further than those in the control group. However, the regression model showed that the actual enjoyment of the game seemed to have no effect on the students’ learning outcomes, neither according to their own estimation nor as determined by testing. Of greater importance seemed to be extrinsic motivation, i.e. their desire to play based upon expected learning gains, prior knowledge of tested L2 vocabulary, and perceived difficulty of the educational contents.

ABSTRACT. El español, el catalán y el húngaro son lenguas de sujeto nulo (SN) que permiten la omisión del sujeto gramatical, al contrario que las de sujeto explícito (SE) en las que la realización del sujeto es obligatoria. Las tres lenguas tienen una morfología rica y uniforme, es decir presente en todo el paradigma verbal. Jaeggli y Hyams (1987), Hyams (1986, 1994) proponen que los niños que adquieren lenguas con tal característica fijan antes el valor correcto del parámetro que los que adquieren lenguas no uniformes morfológicamente. Grinstead (1998, 2000) defiende la existencia de un primer estadio caracterizado por la ausencia total de sujetos explícitos, aunque otros autores defienden otra perspectiva (Bel 2001). Distintos trabajos han estudiado la adquisición del sujeto gramatical en monolingües españoles (Silva-Corvalán 1977, Bentivoglio 1987, Aguado-Orea 2002, Ezeizabarrena 1996, 2002, 2012, Bel 1998, 2001, 2003) y catalanes (Bel 1998, 2001, 2003) y en bilingües (Larrañaga 2009 en español-euskera, Liceras et al 2006, 2008, 2011, Silva-Corvalán 1977, 1982 en español-inglés). Aunque existen trabajos sobre la adquisición del húngaro por monolingües (MacWhinney 1976, 1997, Dasinger 1997) y por trilingües (Navracsics 1999, húngaro-inglés-persa), ninguno se ha centrado en el sujeto gramatical. En este trabajo estudiamos los SEs en húngaro, catalán y español e intentamos responder a la pregunta de si existe influencia translingüística entre estas tres lenguas en algún sentido. Tomando como punto de partida la propuesta de Hulk y Müller (2000), según la cual la lengua con menos restricciones influye en la lengua con más restricciones, esperaríamos que el español y el catalán influyeran en el húngaro ya que esta lengua impone más restricciones en la realización/omisión del sujeto: en húngaro interviene no solo los rasgos de foco y tópico, como en catalán y español, sino también la estructura prosódica. Presentamos un estudio de caso de datos espontáneos longitudinales (1;7–3;7) de una niña trilingüe. Se grabaron en vídeo 108 sesiones, de 30 minutos cada una, y posteriormente se transcribieron y codificaron según el sistema CHILDES. Seleccionamos los enunciados en español (> 2.900), en catalán (> 1.600) y en húngaro (> 3.100), aislamos y separamos los SNs de los SEs, además los nominales de los pronominales. Los resultados evolutivos en húngaro indican que desde 1;7 hay una mayor explicitación del sujeto gramatical en los datos de la trilingüe que en los monolingües: a los 2;0 realiza el sujeto en un 43%, mientras los monolingües en un 3%, y alcanza el modelo adulto húngaro (43%), mientras los monolingües húngaros alcanzan la tasa de los adultos a los 3 años. En español, la trilingüe presenta una tasa de SE (39%) similar a los monolingües (40%), así como una tendencia creciente a la explicitación (44%) a los 3;4 años, superior al adulto (24%). En catalán se observa una tendencia paralela al español. Resumiendo, en comparación con los niños monolingües, la trilingüe parece mostrar una necesidad de explicitar el sujeto en las tres lenguas, lo que no se ajusta a las predicciones derivadas de Hulk y Müller.

ABSTRACT. Aunque la atención hacia el vocabulario ha aumentado considerablemente en el ámbito del aprendizaje y enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), siguen siendo escasos los planteamientos didácticos que contemplan un equilibrio entre los resultados de la investigación reciente y el aspecto más práctico de la enseñanza; en consonancia, muy pocos materiales pedagógicos llevan a cabo un tratamiento del vocabulario sistemático y coherente con los presupuestos teóricos más actuales.

A raíz de lo anterior, esta comunicación parte de la necesidad de que los postulados teóricos, los estudios empíricos y las acciones docentes se conjuguen para que los avances en el aprendizaje del léxico del español acaben siendo sistemáticos y significativos. Esa aspiración ha cristalizado en el trabajo Nuevas perspectivas sobre la adquisición y la enseñanza del vocabulario del español, número monográfico de la revista Journal of Spanish Language Teaching que recoge una parte muy relevante de la investigación internacional actual sobre el componente léxico en ELE.

Tomando como soporte las conclusiones que se desprenden del volumen, se proponen aquí vías de exploración recientes en el terreno del aprendizaje del léxico del español que deben tenerse en cuenta tanto en el despliegue de posteriores investigaciones como en el desarrollo de aplicaciones pedagógicas, como el análisis de corpus de aprendientes (véase también Granger 2015); el desarrollo metodológico basado en el incremento del input léxico (véase también Barcroft 2012); el estudio empírico de modelos concretos de aprendizaje (explícito vs. implícito, medición de la automaticidad, etcétera); el aprendizaje basado en datos o data-driven learning (véase también Gilquin y Granger 2010); el potencial, en gran parte sin explorar, de las combinaciones léxicas (véase también Sánchez Rufat 2011); el análisis metainvestigativo; o, en fin, el aprovechamiento eficaz del actual desarrollo de la tecnología informática.

La conclusión es que es necesaria la proliferación de trabajos como el monográfico mencionado, trabajos que alberguen y difundan las vías abiertas de investigación sobre la adquisición y enseñanza del léxico del español y, en definitiva, aseguren la asociación entre los resultados de los estudios y las actuaciones docentes.

Referencias:

Barcroft, J. (2012): Input-Based Incremental Vocabulary Instruction. Alexandria, TESOL International Association.

Gilquin, G. y Granger, S. (2010): “How can data-driven learning be used in language teaching?”. En A. O’Keeffe y M. McCarthy (eds.): The Routledge handbook of corpus linguistics. Londres, Routledge: 359-69.

Granger, S. (2015): “Contrastive interlanguage analysis: A reappraisal”. International Journal of Learner Corpus Research 1 (1): 7-24.

Sánchez Rufat, A. (2011): “Léxico gramaticalizado y lengua formulaica: algunas precisiones al enfoque léxico”. Sintagma 23: 85-98.

Sánchez Rufat, A. y Jiménez Calderón, F. (en prensa): New Perspectives on the Acquisition and Teaching of Spanish Vocabulary / Nuevas perspectivas sobre la adquisición y la enseñanza del vocabulario del español. Número monográfico de Journal of Spanish Language Teaching (2.2).

ABSTRACT. Según la Biblia, el hombre fue creado por Dios con la habilidad de nombrar y hablar (Redmonds, 2004). Albaigès (1998) y Darlington (2015) se refieren a los nombres como un tema fascinante pero sólo se habían considerado un pasatiempo (García-Cornejo, 2001). Aunque en épocas recientes el interés en este tema ha aumentado, hasta ahora la mayor parte de la investigación ha explorado apellidos y nombres de lugar (Postles, 2002). Los nombres y reacciones ante los nombres están repletos de expresividad (Evans & Green, 2006). Muchos factores pueden estar implicados en la elección de un nombre: eufonía, moda, etc. (Zittoun, 2004). El objetivo de este estudio es analizar las reacciones ante los nombres e hipocorísticos en inglés y español.

Los participantes fueron 425 hombres y mujeres mayores de 25 años cuyo lugar habitual de residencia era el distrito metropolitano de Murcia o Leeds. Se utilizó un cuestionario semi-estructurado con dos versiones, en español e inglés. El estudio se llevó a cabo durante un periodo de dos años (2010-2012). Una vez elegidos los distritos metropolitanos, nuestros participantes fueron seleccionados de entre aquellos que reunían las condiciones mencionadas previamente (muestreo no probabilístico por cuotas). Más tarde se diseñó el cuestionario. Se usó la modalidad de entrevista personal, que se podía completar en unos 10 minutos. Los datos fueron analizados por medio del paquete estadístico SPSS 19.0.0 para Windows. Se emplearon técnicas de análisis univariado, bivariado y de asociación. Se realizó también un análisis cualitativo de comentarios espontáneos de los participantes.

Los hallazgos revelan que en ambos distritos municipales, cuanto más joven es el participante, más alto es el índice de hipocorísticos. En todos los casos hay una relación estadísticamente significativa entre edad y preferencia. Sin embargo, otros factores (por ejemplo, religión o belleza) pueden tener también relación con la medida en la que una forma es elegida sobre otra. Los resultados obtenidos en esta investigación nos han ofrecido hallazgos importantes pero hay limitaciones obvias. Sería recordable usar un número más elevado de nombres con el fin de corroborar y validar las conclusiones de este estudio.

BIBLIOGRAFÍA

Albaigès, J. M. (1998 [1995]). Enciclopedia de los nombres propios. El origen y significado de todos los nombres: Sus diminutivos, sus derivados, sus anécdotas [Encyclopaedia of proper names. The origin and meaning of all the names: Their diminutives, their derivatives, their anecdotes]. Barcelona, Spain: Planeta.

Darlington, R. (2015, August 29). British names: First names. What’s in a name? Retrieved from http://www.rogerdarlington.me.uk/useofnames.html#FIN

Evans, V. & Green, M. (2006). Cognitive linguistics: An introduction. Edinburgh, UK: Edinburgh University Press.

García-Cornejo, R. (2001). La antroponimia masculina en un padrón de cuantías de 1486 [Male anthroponymy in a tax census from 1486]. Anuario de Estudios Filológicos, 24, 137-152. Retrieved from http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=59011

Postles, D. (Ed.) (2002). Naming, society and regional identity. Oxford, UK: Leopard's Head Press.

Redmonds, G. (2004). Christian names in local and family history. Toronto, Canada: Dundurn.

Zittoun, T. (2004). Symbolic competencies for developmental transitions: The case of the choice of first names. Culture and Psychology, 10(2), 131-161. doi: 10.1177/1354067X04040926

ABSTRACT. Este trabajo se integra dentro del proyecto “Metapragmática del humor infantil: adquisición, perspectiva de género y aplicaciones” (GRE14-19, UA). El objetivo es analizar el uso de diversos procedimientos fraseológicos por escolares de 9-10 años para generar humor en narraciones escritas. La investigación se enfoca desde la perspectiva del desarrollo de la competencia metapragmática y se basa en el estudio de 148 relatos humorísticos escritos por alumnos de 4º de Primaria provenientes de 5 colegios de la provincia de Alicante. El análisis se apoya en tres pilares teóricos. Por un lado, el desarrollo de la competencia metapragmática, pues a esa edad se produce el paso de una comunicación epipragmática hacia una conciencia reflexiva sobre el discurso (cfr. Gombert 1992; Stude 2007; Crespo & Alfaro 2010). Por otro lado, la competencia fraseológica, ya que los estudios señalan esa edad como un punto de inflexión en la comprensión de la eficacia del lenguaje figurado (cfr. Levorato & Cacciari 2002; Bernicot et al. 2007; Crespo et al. 2007). Finalmente, la competencia humorística, que experimenta un cambio sustancial en la franja estudiada, con el lenguaje como protagonista (McGhee 2002; Martin 2007; Socha 2012). Nuestro análisis revela que los niños de 9-10 años mayoritariamente utilizan la fraseología para el humor de un modo epipragmático, si bien aparecen ciertas evidencias de una reflexión metapragmática. En lo que se refiere a la variedad de procedimientos, los compuestos sintagmáticos y las locuciones presentan índices similares de uso, lo cual contradice la hipótesis inicial del predominio de los compuestos semánticamente transparentes sobre las locuciones más opacas. Uno de los resultados inesperados de este estudio es el uso de fraseologismos desautomatizados, un procedimiento que requiere alto grado de competencia metapragmática. Desde la perspectiva de género, las niñas parecen mostrar un mayor control metapragmático sobre su discurso, si bien este dato precisa ser contrastado empíricamente en futuras investigaciones.

Referencias: BERNICOT, J. et al. 2007. “Nonliteral language forms in children: In what order are they acquired in pragmatics and metapragmatics?”, Journal of Pragmatics 39 (2007), pp. 2115-2132. CRESPO, N. et al. 2007. “La comprensión oral del lenguaje no literal y su relación con la producción escrita en escolares”. Revista Signos, 40 (63), pp. 31-50. CRESPO, N. & ALFARO, P. 2010. “Desarrollo tardío del lenguaje: la conciencia metapragmática en la edad escolar”. Universitas Psychologica, 9:1, pp. 229-240. GOMBERT, J. 1992. Metalinguistic development. New York: Wheatsheaf. LEVORATO, M. C. & C. CACCIARI. 2002. “The Creation of New Figurative Expressions: Psycholinguistic Evidence in Italian Children, Adolescents and Adults”. Journal of Child Language 29:1: 127-150. MARTIN, R. A. 2007. The Psychology of Humor: An Integrative Approach. Burlington: Elsevier Academic Press. MCGHEE, P. E. 2002. Understanding and Promoting the Development of Children's Humor. Dubuque: Kendall Hunt Publishing. SOCHA, T. J. 2012. “Children’s humor: Foundations of laughter across the lifespan”. In R. DICIOCCIO (ed.), Humor: Theory, Impact, and Outcomes. Dubuque, IA: Kendal Hunt. STUDE, J. 2007. “The acquisition of metapragmatic abilities in preschool children”, en BUBLITZ, W. & HÜBLER, A. (eds.), Metapragmatics in use. Amsterdam, John Benjamins, pp. 199-220.

ABSTRACT. Uno de los retos fundamentales que tiene planteada la Lingüística clínica es la consecución de diagnósticos más tempranos y precisos de los trastornos del lenguaje, en particular, de aquellos cuya etiología es multifactorial. Sin embargo, las actuales clasificaciones, basadas en criterios sintomáticos o etiológicos (o en ambos), no son del todo satisfactorias y parecen incapaces de interpretar adecuadamente un escenario más complejo de lo esperado: dificultades para identificar rasgos, operaciones o componentes del lenguaje que estén afectados de forma específica en cada trastorno; diversidad sintomática de los afectados por un mismo trastorno, también a lo largo del desarrollo; presencia en ellos de déficits adicionales a los puramente lingüísticos, comorbilidad entre diferentes trastornos del lenguaje y de la cognición, etc. En particular, a nivel cerebral se advierte con frecuencia que las regiones identificadas como disfuncionales en un trastorno concreto están también afectadas en otros trastornos diferentes (lingüísticos o no lingüísticos) y que su topografía puede cambiar además de un individuo a otro aun padeciendo el mismo trastorno. En último extremo, es complicado asignar una función lingüística concreta a las regiones así identificadas.

La solución a este problema demanda una genuina aproximación entre la Lingüística y la Biología. En lo que concierne al componente neurobiológico de los trastornos, parece fundamental dejar de caracterizarlos en términos de la afectación selectiva de áreas responsables de los niveles tradicionales en la descripción del lenguaje (fonología, semántica, etc.), dado que tales niveles resultan excesivamente abarcadores y poco precisos, al entrañar multitud de representaciones y computaciones de diferente naturaleza. En cambio, parece más adecuado caracterizarlos en términos de la disfunción de unidades y procesos lingüísticos compatibles con las computaciones que el cerebro es capaz de realizar en tiempo real.

En la ponencia se defenderá la idoneidad para la Lingüística clínica de un modelo neurolingüístico basado en la sintaxis universal de ritmos cerebrales que regula la manera en que se organizan y trabajan de forma coordinada las neuronas durante el funcionamiento del cerebro de los mamíferos. En particular, se defenderá la conveniencia de reinterpretar los trastornos del lenguaje en términos de patrones anómalos de acoplamiento de las oscilaciones cerebrales. Los ritmos cerebrales poseen tres ventajas en este sentido: son componentes primitivos (y motivados, conceptual y empíricamente) de las funcionales cerebrales; permiten comprender la especialización funcional del cerebro y no solo localizar dichas funciones; y entroncan con aspectos fundamentales de la biología del desarrollo evolutiva, por cuanto sus tipos y su jerarquía se han preservado con ligeras variaciones a lo largo de la evolución de los mamíferos y presentan además diferencias (limitadas y no aleatorias) en los casos de desarrollo anómalo del cerebro y la cognición. Asimismo, al tratarse de fenotipos cuantificables y altamente heredables, los ritmos cerebrales (y sus alteraciones) podrían erigirse en uno de los principales endofenotipos de los trastornos,permitiendo una caracterización más exacta de su etiología y un diagnóstico más preciso y temprano (incluso en la etapa preclínica), lo que debería redundar en un mayor éxito de las terapias destinadas a atenuar sus síntomas.

ABSTRACT. El tema sobre el que versa esta comunicación es el estudio de la estructura silábica en niños sordos con implante coclear. El objetivo principal es comparar, en un contexto de elicitación, los procesos de omisiones a nivel de palabra y a nivel silábico en niños con desarrollo fonológico típico, y también en niños hipoacúsicos con implante coclear. Buscamos conocer si las omisiones se producen con más frecuencia en niños con implante y si esto constituye una característica específica de esta población. Hemos llevado a cabo una investigación de carácter exploratorio, debido a que apenas hallamos investigación previa en el ámbito hispánico que profundice en el estudio de las omisiones silábicas en niños sordos. Con el fin de investigar sobre el objetivo mencionado, hemos analizado un corpus formado por dos grupos: niños con desarrollo fonológico típico y niños sordos con implante. La edad auditiva de estos está establecida entre los treinta y los treinta y seis meses, y cada grupo consta de diez participantes. Hemos obtenido los datos de análisis gracias a la prueba de repetición conocida como PRO-24. También hemos revisado los datos obtenidos en estudios anteriores que profundizan en el análisis fonológico de niños en contextos de conversación espontánea. Los resultados indican que los errores de omisión de sílabas y márgenes silábicos son producidos en mayor número por el grupo de niños sordos con implante coclear, y el mayor grado de afectación de los niveles de palabra y sílaba es característico de esta población. Estos errores, especialmente las omisiones de márgenes silábicos, se mantienen aunque se trate de un contexto de repetición.

ABSTRACT. Hay evidencia del potente poder predictivo que poseen las tareas asociadas al léxico (repetición de palabras y pseudopalabras, y tarea de decisión léxica) para el futuro éxito lector. Este tipo de pruebas se ha utilizado preferentemente para investigación de laboratorio o en el ámbito clínico, habitualmente usando listas léxicas provenientes de trabajos de otras variedades del castellano. Por ello, se propuso generar y validar listas de palabras y pseudopalabras para preescolares (niños y niñas de 4 a 6 años) y escolares (7 y 9 años) del sistema escolar chileno en el marco del diseño de una prueba de comprensión lectora (LECTUM)*. Se seleccionaron estímulos considerando la frecuencia léxica de las palabras que luego formaron parte de las tareas de repetición (RL) y decisión léxica (DL). Para el nivel preescolar, se contó con material léxico proveniente de los Inventarios de desarrollo comunicativo MacArthur adaptados al castellano de Chile en estudios previos y material didáctico preescolar que provee el Ministerio de Educación, así como otros de editoriales privadas. Para los niveles de primero a cuarto básico, se contó con los libros de texto (Lenguaje y Comunicación, Comprensión del Medio Social y Natural) distribuidos por el Ministerio. Posteriormente, se realizó un análisis silábico de las pseudopalabras propuestas por el test Sicole-R-Primaria, lo que permitió realizar un catastro de la variedad de estructuras silábicas que debieran estar presentes en el léxico de los niños de entre 4 a 10 años. Luego de varias aplicaciones de prueba y ajustes a los listados, se procedió a una aplicación prepiloto (N 89) y una piloto en la (N 215). Finalmente, ambas tareas (RL y DL) fueron incorporadas a las pruebas LECTUM 1, 2 y 3, pruebas que fueron aplicadas a nivel nacional con un N de Lectum 1 (300), Lectum 2 (895) y Lectum 3 (1626). Los análisis estadísticos de la aplicación nacional dan cuenta tanto del poder predictivo como del poder discriminatorio que poseen los listados de decisión léxica para, por una parte, proyectar el desempeño lector futuro de los niños, así como, por otra, diferenciar a buenos de malos lectores. En el caso de los listados de repetición utilizados en los niveles preescolares, estos no presentan estas características; sin embargo, su aplicación en niños de 4 años y menores podría ayudar al diagnóstico temprano de dificultades de distintos procesamientos cognitivos.

* Proyecto Fondef D08i1179

ABSTRACT. INTRODUCCIÓN: De acuerdo con la Paradoja Imperfectiva (Dowty, 1977) un predicado télico marcado con perfectivo (PF) da lugar al entrañamiento de que el evento ha sido completado (1a), mientras que un predicado marcado con imperfectivo (IPF) es compatible tanto con una situación en la que el evento ha sido completado y como con una situación en la que el evento no ha culminado (1b).

(1) a. El payaso construyó un puente implica El puente está terminado b. El payaso construía un puente no implica El puente está terminado

Sin embargo, en algunas lenguas de distinta tipología que el español los predicados télicos con PF son compatibles con interpretaciones de logros parciales (2a) o de intentos fallidos (2b).

(2) Yuēhàn shāo le tā- de shu, dàn méi shāo-zháo Yuēhàn quemar PF 3sg-DE libro pero neg quemar-tocar a.'Yuēhàn empezó a quemar el libro pero no se quemó’ b. 'Yuēhàn intentó a quemar el libro pero no se quemó’

La bibliografía sobre lenguaje infantil muestra que los niños de hasta cinco años permiten lecturas de logros parciales con predicados télicos incluso en lenguas donde dichas lecturas no son posibles (Jeschull 2007; van Hout 1998, 2008; Wittek 1999). Este estudio investiga si en español los niños y los adultos permiten dichas lecturas no-culminativas para las marcas de PF con predicados de logro.

DATOS: 20 niños (edad media: 5;08) y 10 adultos han sido testados en una tarea de comprensión y otra de producción usando vídeos de corta duración. En los vídeos se representaban seis acciones diferentes con diferentes objetos que daban lugar a situaciones completas o incompletas. Los eventos se correspondían con predicados télicos y transitivos de dos clases: predicados de verbos de tema incremental (dibujar, construir y hacer) y cambio de estado (abrir, cerrar y apagar). Dos tipos de situaciones incompletas o no-culminativas fueron representadas : logros parciales para los predicados de tema incremental y intentos fallidos en el caso de los predicados de cambio de estado. Para testar la comprensión se diseñó una tarea de juicios de gramaticalidad en la que se medía si los participantes aceptaban predicados télicos con marcas de PF e IPF (3)-(4) cuando éstos se refieren a versiones completas e incompletas de dichos eventos. En la tarea de producción se utilizó una tarea de completar frases para medir cuál es la forma preferida para describir acciones completas o incompletas: PF o IPF.

RESULTADOS: Los adultos no aceptaron la marca de PF para situaciones incompletas, ni las lecturas de logro parcial ni en la de intentos fallidos. En cambio, los niños sí aceptaron el uso del PF para lecturas de logro parcial aunque no para lecturas de intentos fallidos. Sin embargo, en producción ni los adultos ni los niños utilizaron las marcas de PF para expresar acciones incompletas. Por lo tanto, los datos muestran que hay diferencias entre niños y adultos en la interpretación de las marcas PF aunque no en el uso de las mismas.

ABSTRACT. La nostra investigació parteix de la necessitat que presenten les matèries lingüístiques del pla d’estudis de secundària, i, més concretament, l’assignatura de Valencià: Llengua i Literatura, d’actualitzar les metodologies d’aprenentatge de la fraseologia. Les expressions idiomàtiques s’han concebut tradicionalment com a elements lingüístics anòmals i, en conseqüència, el professorat no sempre ha disposat dels enfocaments didàctics adients per a garantir la competència fraseològica dels alumnes. Però els paradigmes teòrics més innovadors, especialment les aportacions de la Gramàtica Cognitiva i els vessants de base pragmatista, han començat a reconduir la situació. No debades, aquests plantejaments, que conceben les expressions fraseològiques com a unitats lingüístiques dinàmiques i coherents amb el funcionament normal de les llengües (Ruíz Gurillo 2001), aporten reflexions interessants d’aplicació i millora de l’ensenyament de les frases fetes. D’acord amb aquestes premisses, la nostra recerca s’ha centrat a: a) Determinar, a través d’un seguit d’enquestes, en quina mesura el coneixement enciclopèdic dels estudiants de secundària condiciona o no la interpretació i l’ús que fan (o farien) de determinats fraseologismes. b) Aïllar els factors cognitius que convé tenir en compte a l’hora d’enfocar l’ensenyament de la fraseologia des d’una perspectiva experiencial, amb l’ajuda d’alguns conceptes teòrics de base cognitivista i pragmatista —com ara la Teoria de la Inferència Invitada del Canvi Semàntic de Traugott i Dasher (2002)—. c) Dissenyar estratègies didàctiques per a fomentar l’aprenentatge significatiu de les frases fetes. Pel que fa als resultats, hem observat que, molt sovint, els alumnes de secundària parteixen d’un imaginari diferent del que motiva el sentit de moltes expressions fraseològiques. Llavors, el fraseologisme en qüestió esdevé opac (Fuster & Sánchez 2012). Quan el significat no és transparent als ulls de l’alumne, és a dir, quan l’alumne no és capaç de descodificar el sentit de la forma lingüística, poden ocórrer dues coses: la primera és que l’estudiant conega el significat de la UF i l’use correctament, encara que no puga activar la imatge conceptual que hi ha al darrere; la segona, que l’alumne no comprenga el sentit de la frase feta i no l’use —o que l’use de forma incorrecta. Així, doncs, per a millorar la comprensió i l’ús convencional de la fraseologia, proposem una sèrie d’estratègies didàctiques de caràcter experiencial, amb l’objectiu de garantir l’aprenentatge significatiu d’aquesta mena d’expressions. Són: 1. Arribar al significat a través de les imatges 2. Emprar l’etimologia com a suport 3. Emmarcar l’ensenyament de la fraseologia en contextos pragmaticodiscursius 4. Treballar la fraseologia de manera integrada

Bibliografia FUSTER, M. Àngels & Elena SÁNCHEZ (2012), «La fraseologia des d’una doble perspectiva: sincrònica i diacrònica», eHumanista/IVITRA, 2, p. 185-201. RUIZ GURILLO, Leonor (2001), «La fraseología como cognición: vías de análisis», Lingüística Española Actua, XXIII/1, p. 107-132. TRAUGOTT, Elizabeth C. & Richard B. DASHER (2002), Regularity in semantic change, Cambridge, Cambridge University Press.

ABSTRACT. Even though most studies investigating the order of acquisition of English morphemes were carried out in the seventies and eighties (e.g. Dulay & Burt, 1974), the idea that there is a fixed order of acquisition in English L2 is still shared by most linguists. On the other hand, a limited number of more recent studies have provided contradictory evidence. For instance, Shin and Milroy (1999) concluded that L1 influence is more important than previously thought. To shed more light on this important issue, we investigated the acquisition of 7 grammatical morphemes by candidates at 5 proficiency levels of the IELTS speaking test. These levels roughly correspond to B1, B1+, B2, C1 and C2 of the CEFR. The corpus consisted of a total of 73 transcribed tests, coming from 19 different L1 backgrounds. The method of obligatory context analysis was used to calculate error rates for each of the morphemes in the 5 different proficiency levels. For each morpheme, a one-way ANOVA was calculated to determine whether there were significant differences in error rates between proficiency levels. The morphemes were also ranked according to their rate of accurate use, to determine an order of acquisition in each level. Preliminary results indicate that error rates for all morphemes tend to decrease when proficiency increases. However, adjacent proficiency levels do not always show a significant decrease. For instance, for 3rd person -s, error rates did not differ significantly between B1 and B1+, between B1+ and B2 or between C1 and C2. However, the mean error rate dropped significantly from B2 (69.8%) to C1 (8.3% error rate). Concerning the ranking of morphemes, the order was not the same for each proficiency level, nor did it clearly correspond to the morpheme order established in earlier studies. For instance, in levels B1, B1+ and B2, articles occupy the fourth position, after such morphemes as past tense –ed but before – ing and third person –s. On the other hand, in the C1 and C2 levels, articles and third person –s occupy the last two positions. In all levels plural –s was acquired early, whereas third person –s was the latest to be acquired, which corresponds to previous research. However, in our data the present progressive (-ing) appeared to be acquired late, whereas morpheme studies generally classify it among the first morphemes to be acquired. This study thus partially supports previous research on the acquisition of morphemes by second language learners of English, but it also shows considerable variation according to proficiency levels. Moreover, it appears that acquisition of these morphemes is not a linear process, with errors decreasing from one level to the next, but that errors remain more or less constant until there is a sudden change at a specific proficiency level.

Dulay, H. C., & Burt, M. K. (1974). Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning, 24(1), 37–53.

Shin, S. & Milroy, L. (1999). Bilingual acquisition by Korean schoolchildren in New York City. Bilingualism: Language and Cognition 2, 147-67.

ABSTRACT. The popularity of gaming with teenagers leads us to believe that the introduction of gamification pedagogy (See Kapp, 2012) into the teaching of foreign languages can be used successfully to motivate learning (Panoutsopoulis & Sampson, 2012). The use of gamification techniques in language teaching is not new in this era of digital nativeness (Prensky, 2001) but there is a significant lack of published research on empirical studies in the area (Hamari et al., 2014). Due to the fact that some research has revealed that quite often students may not always have a positive attitude towards their use in an educational setting (Hainey et al., 2012), there is a clear need for more research in the area and the dissemination of practical examples of the implementation of successful gaming techniques for teachers in pursuing their use in the ELT classroom (Hjert, 2015).

This paper reports on-going investigation into the use of a specific gaming tool, the quiz. More specifically, it aims to provide evidence of whether or not the use of interactive online quizzes has a positive effect on motivation and, thus, does or does not enhance the overall learning experience for many teenage learners. Two groups of third year students (aged 14-15 years old) from state secondary schools in Mallorca, Spain, took part in a project which aimed at promoting cultural awareness through the use of literature and film during the school year 2015-2016. As a way of acquiring specific cultural knowledge on some of the themes under study, students participated in a series of online quizzes specifically designed for them with Kahoot, a web page which allows teachers or students to create their own quizzes. In this paper we will give information on the quiz design and use of the quiz in the EFL classroom. We will also provide preliminary results from a questionnaire which collected the views of the students on the use of the interactive quiz, along with a comparison of the results of the quiz which was given at the beginning and the end of the project duration, and, finally, offer some tentative conclusions.

ABSTRACT. El contexto áulico escolar acusa una ausencia de estudios del discurso que describan cómo se produce el significado conducente al aprendizaje del inglés como lengua extranjera (ILE). En consecuencia, se plantea el análisis del discurso pedagógico –o interacción profesor-estudiante– (Thoms, 2012) en un aula de ILE chilena que ha resultado exitosa en términos de adquisición lingüística. Se busca contestar qué tipo de conocimientos se construyen y con qué recursos lingüísticos. Esto sobre la base de que hacer discurso implica una competencia sociosemiótica que permite seleccionar y utilizar opciones lingüísticas según un contexto dado. Dicha interpretación concuerda con la visión particular del lenguaje de la Lingüística Sistémica Funcional (Halliday, 1994), que lo aborda como un sistema de redes de opciones interconectadas y situadas (Eggins, 2004). El sistema de IDEACIÓN, relativo al conocimiento cotidiano y especializado del mundo (Bernstein, 1999), nos permite observar cómo se representa la experiencia en un contexto particular, poniendo de relieve las actividades y los participantes presentes en el discurso (Martin & Rose, 2007). Es decir, contribuye a la identificación de los patrones de significado comunes en el aula de ILE y, por ende, a la clasificación del conocimiento vehiculado. En esta línea, se expondrá un avance del examen de la interacción profesor-estudiante en el marco de una tesis doctoral en curso, cuyo objetivo es describir los patrones de significado realizados en el estrato semántico-discursivo del lenguaje (Halliday, 1994). En particular, se presentarán los hallazgos relativos a las relaciones taxonómicas (Martin & Rose, 2007) desplegadas, las cuales apuntan a una construcción de un conocimiento más especializado que de sentido común.

ABSTRACT. Los elementos prosódicos son elementos determinantes en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras al ser los primeros elementos percibidos (Billières, 2002). Para los locutores no nativos (LNN), reproducir el acento adecuado es tan difícil como percibirlo. Este fenómeno, denominado como “sordera acentual”, dificultaría la adquisición del acento léxico por parte de los francófonos mientras que no debería afectar la percepción del acento del francés por parte de hispanohablantes (Peperkamp y Dupoux: 2002). En efecto las funciones de ambos acentos son distintas también ya que en francés el acento (fijo, oxítono) tiene una función esencialmente demarcativa, es decir que marca los límites entre diversas unidades de un enunciado, mientras el acento libre del español desempeña una función distintiva ya que permite diferenciar dos o hasta tres unidades. Por otra parte, la realización acústica del acento en las dos lenguas consideradas difiere considerablemente. Así, en francés se manifiesta esencialmente por un alargamiento de la sílaba acentuada, mientras que en español se combinan los parámetros de f0 y duración o de f0 e intensidad (Llisterri et al., 2014). El objetivo de nuestro estudio consiste en determinar si los hispanohablantes estudiantes de francés de nivel B1-B2 del MECRL (LNN) adquirieron el patrón acentual de la L2 y las reglas de desacentuación que se aplican en este idioma. Partimos de la hipótesis que las diferencias eventuales entre las producciones de los LNN y de los LN pueden afectar: i) la posición de la silaba acentuada, ii) la mayor o menor integración de las reglas de desacentuación y iii) la manifestación acústica del acento. Para llevar a cabo nuestro estudio, recurrimos al corpus DESACROM, compuesto por 82 frases en francés y en castellano en entonación aseverativa e interrogativa y con sintagmas nominales de complejidad creciente: SN, SN de SN, SN de SN de SN, en posición de sujeto o de predicado. Se ha llevado a cabo un análisis acústico de los parámetros implicados en la realización acentual (duración, f0, intensidad) y los datos obtenidos se analizaron mediante modelos lineales de regresión con efectos mixtos, con sujetos e ítems introducidos como variables aleatorias. La lengua materna, la estructura acentual, la complejidad del sintagma nominal y la entonación se usaron como factores de predicción. La duración, la F0 y la intensidad representan las variables independientes. Los resultados y la discusión obtenidos se presentarán a la luz de la adquisición del patrón acentual de las reglas de acentuación y desacentuación en L2, así como con la capacidad de planificación de los enunciados por los LNN.

Bibliografía

Peperkamp, S. y Dupoux, E. (2002). A typological study of stress ‘deafness’. In Gussenhoven, C. y Warner, N. (éds). Laboratory Phonology, 7: 203-240. Berlin : Mouton de Gruyter. Llisterri, J., Machuca, M. J., Ríos, A., Schwab, S. (2014). El acento léxico en contexto: datos acústicos. In: Congosto, Y., Montero, M. L., Salvador, A. (éds). Fonética Experimental, Educación Superior e Investigación. Adquisición y aprendizaje de lenguas/Español como lengua extranjera, ARCO/Libros, Madrid, Vol. I, pp. 357-376.

ABSTRACT. El objetivo de esta comunicación es profundizar en los mecanismos de conclusión y su relación con un grupo variado de partículas. Dentro de este grupo nos interesará detenernos especialmente en 'vamos' y en la expresión 'ya, ya', caracterizadas en el 'Diccionario de Partículas Discursivas del Español' como elementos que sirven para para introducir un resumen o conclusión de lo dicho anteriormente, pero también tendremos en cuenta el papel de los marcadores de reformulación explicativa, elementos que han sido estudiados más allá de los límites de la reformulación propiamente dicha, como categorías capaces de expresar, en un contexto muy determinado, conclusión o consecuencia (Casado, 1991, 1996; Schwenter 1996; Martín Zorraquino y Portolés, 1999; Garcés, 2006, 2008; Murillo, 2009, 2010, 2015; Rodríguez Ramalle 2014). Para conseguir nuestro objetivo comenzaremos por identificar los contextos en los que 'vamos' y 'ya, ya' coaparecen con otras marcas conclusivas, así como en solitario, con el fin de intentar delimitar los factores lingüísticos que contribuyen a la expresión de la conclusión. No queremos olvidar que el contexto, entendido en un sentido amplio, también contribuye a la interpretación conclusiva, por lo que en nuestros ejemplos, extraídos mayoritariamente del CREA, tendremos en cuenta los conocimientos compartidos, así como los procesos inferenciales que realiza el hablante/oyente. En un segundo lugar, buscaremos las regularidades existentes en los contextos de coaparición de marcas conclusivas, con el fin de determinar el valor de los diferentes factores: partículas, contexto lingüístico previo, conocimientos existentes, en la creación de un entorno que permita la lectura conclusiva. No trataremos en esta comunicación los elementos entonativos, aunque somos conscientes de su importancia en la interpretación final de una secuencia. A partir de las regularidades mencionadas, pretendemos ofrecer, por último, una propuesta acerca de los rasgos comunes que identifican los procesos conclusivos. Estas ideas finales serán útiles en futuros trabajos tanto para identificar lecturas conclusivas expresadas mediante formas variadas como para relacionar la expresión de la conclusión con la consecuencia o la reformulación.

ABSTRACT. La prensa escrita se ha convertido en un medio privilegiado para la divulgación científica. Por un lado, la sociedad es consciente de las repercusiones que pueden tener los descubrimientos científicos y las innovaciones tecnológicas en su vida diaria, y demanda que la información científica sea transmitida de manera rigurosa y transparente. Por otro lado, como consecuencia de la adaptación de la prensa escrita al formato digital han surgido nuevos géneros digitales y se han transformado algunos géneros tradicionales, como es el caso de la inclusión de una sección de comentarios en los artículos de divulgación científica. Este cambio tecnológico ha transformado la manera en que interactúan los lectores de los diarios entre sí y con los periodistas científicos, y proporciona un material privilegiado para investigar cómo percibe la sociedad los avances científicos. En esta comunicación presentamos los resultados de un estudio que tuvo como objetivo explorar cómo la información científica transmitida en las noticias de divulgación científica es recibida por la sociedad y se integra en el discurso de los lectores-comentaristas. Para ello, analizamos 10 noticias de divulgación científica que informaban de un reciente descubrimiento científico publicadas en diarios digitales de amplia circulación de España y Chile y los primeros 40 comentarios de cada artículo. Por un lado, analizamos qué temas tratados en el artículo principal eran retomados por los lectores-comentaristas en la sección de comentarios, y a través de qué tipo de actos de habla. Por otro lado, comparamos las estrategias lingüísticas para vehicular contenido especializado empleadas por los divulgadores y los lectores, concretamente la selección terminológica, la fraseología especializada y la metáfora. Los resultados muestran que los comentarios de los lectores se centran especialmente en las motivaciones económicas y políticas de la investigación científica, y muestran una posición crítica hacia la información proporcionada tanto por el periodista como por los demás lectores a través de actos de habla destinados a corregir y añadir información. Por otro lado, los recursos lingüísticos empleados por periodistas y lectores-comentaristas difieren notablemente, con una coincidencia terminológica entre ambos colectivos inferior al 13,2%. Los lectores-comentaristas emplean diversas estrategias de generalización, de desterminologización o de neología creativa que cuestionan las fronteras entre discurso especializado y no especializado.

ABSTRACT. Una de las facetas menos estudiadas del discurso académico escrito son las instrucciones para la realización de actividades que se encuentran en los libros de texto. En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras -en general- y del español -en particular-, el discurso instruccional escrito aportado por los manuales de aprendizaje (Llobera, 2008) ha suscitado un escaso interés hasta el momento en la literatura existente: las investigaciones sobre las secuencias instructivas se han centrado casi exclusivamente en el análisis de las diferentes modalidades de interacción oral profesor-alumno y alumno-alumno (Bayés y Montmany, 2013; Camps y Milian, 2000; Milian y Camps, 2000, entre otros).

La investigación realizada ofrece los resultados de un estudio sobre la comprensión lectora de aprendices de ELE de un corpus de instrucciones escritas para la realización de actividades. Este corpus procede de una muestra de manuales de español para extranjeros publicados en los últimos cinco años por las editoriales españolas más representativas. Los informantes de esta investigación han sido 70 estudiantes de español de los niveles correspondientes a los manuales seleccionados (desde A1 a B2) de diferentes nacionalidades y que estudian en centros de enseñanza de Sevilla y Málaga.

Los estudios previos realizados (Cruz-Moya y Sánchez-Moya, 2015) han permitido establecer las siguientes hipótesis:

- Las secuencias, por su heterogeneidad discursiva, no están adaptadas al nivel de español de los estudiantes ni favorecen la toma de conciencia del proceso de aprendizaje. - Las estrategias pragmáticas empleadas vienen a reforzar una tradición discursiva de ejercicios que puede ser desconocida por el estudiante. - Desde el punto de vista pragmático, las secuencias parecen dirigirse implícitamente al profesor, que se convierte en el mediador imprescindible.

Los resultados obtenidos confirman parcialmente estas hipótesis, ya que a pesar de la opacidad que presentan, los estudiantes son capaces de llevar a cabo algunas actividades sin requerir la mediación de sus compañeros o profesores. Estos hallazgos pueden poner en valor el peso de la tradición discursiva en la realización de actividades de respuesta cerrada o de fijación, frente a las más abiertas o comunicativas, en las que los resultados parecen confirmar las hipótesis planteadas.

Referencias bibliográficas

Bayés, M. y Montmany, B. (2012). “Instrucciones en el aula de ELE: pasado, presente y futuro”, XXXIII Congreso Internacional ASELE, Girona, Universitat de Girona.

Camps, A. y Milian, M. (2000), “Del texto intentado al texto escrito: formulación oral y reformulaciones del texto en el proceso de redacción en grupo”, en J.J. de Bustos (et alii) (eds.) (2000), Lengua, discurso, texto. I Simposio Internacional de Análisis del discurso, Madrid, Visor, pp. 2751-2765.

Cruz-Moya y Sánchez-Moya (2015), "Las instrucciones de los manuales de español para extranjeros y su heterogeneidad discursiva", E-AESLA, n.º 1, pp. 1-16.

Llobera, M. (2008), “Discurso y metodología de enseñanza de lenguas extranjeras”, MarcoELE, 7, pp. 1-22.

Milian, M. y Camps, A. (2000), “Interacción de contextos en el proceso de composición escrita en grupo”, en J.J. de Bustos (et alii) (eds.) (2000), Lengua, discurso, texto. I Simposio Internacional de Análisis del discurso, Madrid, Visor, pp. 2767-2789.

ABSTRACT. Traditional descriptions of commercial service encounters underline the physical co-presence of an institutional and a non-institutional (ordinary) participant, where participant roles as service providers (seller or representative) and service seekers are clearly defined (Bayyurt & Bayraktaroglu, 2001; Economidou-Kogetsidis, 2005; Márquez Reiter, 2005). The task-oriented i.e. transactional, objective of the interaction is equally clear and stable and constitutes the main function of this institutional communicative genre. However, advances in technology have completely changed the way in which service providers and consumers relate, their rights and obligations, and even their participant roles. The migration of corporations to the internet, first through the establishment of largely static but highly informative commercial websites (Bou-Franch 2015; Garcés-Conejos Blitvich 2015; Herring 2008) – and in a second phase of web 2.0 technologies through participation in the social media, is bringing about a myriad of changes which remain largely unexplored. This paper looks at commercial interactions in social media platforms, which have been described as dynamic, convergent platforms where sociability - “in the sense of supporting social interaction and reconfiguring on-line communities” (Bou-Franch & Garcés-Conejos Blitvich, 2014a, p. 1; boyd & Ellison, 2008; Page 2014) emerges as a clearly defining feature. In particular, this paper examines commercial encounters in Facebook (Márquez Reiter, Orthaber & Kádár, 2015; Márquez Reiter & Bou-Franch under review), a social media platform which has opened the way for interactions between companies and clients and, perhaps unexpectedly, also for interactions among consumers which escape the control of the company (Kaplan & Haenlein, 2010; Mangold & Faulds, 2009). In particular, this paper analyses a corpus of 20 Facebook wall interactions within two commercial pages. The unit of analysis is the genre of Facebook wall interactions (Androutsopoulos 2014) which consist of status updates, comments and replies. The corpus was analyzed drawing on previous (computer)-mediated discourse studies (Herring and Androutsopoulos 2015; Lee 2011; Locher 2015; Page 2014) and research on service encounters (see Fernández-Amaya & Hernández-López, 2015 for a recent review). The findings suggest that corporations perform communicative actions so far unidentified in the Facebook literature and that responses to corporate status updates can be related to promotional strategies.

ABSTRACT. Despite the currently difficult economic situation in Europe, every year many young higher education students decide to embark on the ERASMUS study-abroad programme, which has been described as “one of the most visible and popular initiatives of the European Union (EU)” (Feyen and Krzaklewska’s, 2012). Much study-abroad literature has depicted the international experience as “an ideal means of learning a foreign language” (Allen, 2010:27) and, in fact, this is one of the multiple objectives the ERASMUS programme is thought to serve and, at the same time, as this paper aims to show, one of the reasons why students decide to participate in such programme.

In this paper, two conversational analytic methods (Membership Categorization Analysis and Stance) are adopted in order to analyse, on the one hand, how students, as multilingual subjects (Kramsch, 2006) – and some of them as ‘English learners and users for the first time’ - discursively construct the impact that their experiences abroad had on their sense of self, in their first language (Catalan) and also in English. On the other hand, I will also examine the linguistic mechanisms used by the students in order to, not only construct their experiences abroad, but also to evaluate and position themselves towards them. The data analysed consists of narrative interviews which were held with Catalan Erasmus students, at the end of their experiences abroad and in their first language.

The research questions I aim to answer are the following: (i) what impact does the ERASMUS experience have on the students’ identity, as discursively constructed by them? (ii) do the students’ narrative accounts of their experiences abroad align with circulating – and mainly institutional - discourses about this study-abroad programme?

A preliminary analysis of the data suggests that (a) not all the students locate their discourse explicitly on their learning of other languages and cultures while abroad, but rather present their experiences as ‘a passage from youth to adulthood’; and, (b) the students’ accounts after their ERASMUS stay do not always reinforce some of the outcomes present in dominant discourses that exist on study abroad.

References

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Englebretson, R. (Ed.). (2007). Stancetaking in discourse: Subjectivity, evaluation, interaction (Vol. 164). John Benjamins Publishing.

Kramsch, C. (2006). The multilingual subject. International Journal of Applied Linguistics, 16(1), 97-110.

ABSTRACT. Book blurbs have been defined as a mixed genre which fulfils both a descriptive and a promotional function, being widely used by publishing firms to market their products (Kathpalia 1997, Bhatia 2004, Gea-Valor 2005, Cacchiani 2007, Gesuato 2007). Blurbs have also been described as a publishing epiphenomenon “designed to stimulate book sales” (Cronin & La Barre, 2005: 17) by highlighting the positive features of the book and/or the author.

The present paper explores the textual organization displayed in the blurbs of bestselling books of fiction in English and Spanish. My main objective is to determine to what extent different target audiences, shaped by specific social and cultural values, influence the promotional message conveyed.

Drawing on the New York Times Fiction Best Sellers Lists from 2012 to 2015, two complementary corpora were compiled: the first comprises 30 blurbs of international bestsellers published in English (EnBl), whereas the second includes their Spanish counterparts (SpBl). By means of the NVivo QDA software, the rhetorical organization of the texts was analysed on the basis of the typical structure of a blurb, which includes the following moves and submoves: Move 1 Catchphrase > Move 2 Description > Move 3 Appraisal (Submove: Endorsement or Testimonial) > Move 4 Author’s credentials (Gea-Valor & Inigo-Ros, 2009).

The results indicate that Move 2 Description is by far the most common (49% in the EnBl vs. 61% in the SpBl) and may be considered obligatory. The Appraisal move follows in frequency but it is significantly less used (EnBl 25.71% vs. SpBl 16.87%). In both corpora, most of the evaluative function is carried out through the Endorsement submove, more frequent in EnBl (24.8%) than in SpBl (16.6%).

In general, Spanish blurbs are considerably more descriptive than evaluative, in contrast with English blurbs, where the appraising function is more substantially present. This divergence may be due to the fact that the books/authors being promoted are more familiar to the Anglo-American reader than to the Spanish audience, who needs description rather than praise in order to purchase and read the book.

Bibliographical References

Bhatia, V. K. (2004). Worlds of Written Discourse: A Genre-Based View. London & New York: Continuum.

Cacchiani, S. (2007). “From Narratives to Intensification and Hyperbole: Promotional Uses of Book Blurbs”, in M. Davies, P. Rayson, S. Hunston and P. Danielsson (eds). Proceedings of the Corpus Linguistics Conference, University of Birmingham, July 2007.

Cronin, B and K. La Barre (2005). “Patterns of Puffery: An Analysis of Non-Fiction Blurbs”, Journal of Librarianship and Information Science, 37, 1: 17-24.

Gea-Valor, M. L. (2005). ‘Advertising Books: A Linguistic Analysis of Blurbs’, Ibérica, 10, 41-62.

Gea-Valor, M. L. and M. Inigo-Ros (2009). “On the Dynamic Nature of Genre: A Diachronic Study of Blurbs”, in K. Hyland and G. Diani (eds.). Academic Evaluation: Review Genres in University Settings. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 199-216.

Gesuato, S. (2007). “Evaluation in Back-Cover Blurbs”. Textus XX, 1: 83-102.

Kathpalia, S. S. (1997). “Cross-Cultural Variation in Professional Genres: A Comparative Study of Book Blurbs”, World Englishes, 16, 3: 417-426.

ABSTRACT. El resultado de este trabajo es el fruto de contraponer la realidad a lo que debería serlo: los alumnos de 1.º del Grado en Traducción e Interpretación llegan a las aulas con una calificación que suele superar a la media de las carreras del área de las Humanidades (https://www.educacion.gob.es/notasdecorte/busquedaSimple.action). Sin embargo, esto no implica que no presenten carencias en áreas cuyo desarrollo deberían haber comenzado en los niveles educativos inferiores, una de ellas es la capacidad de mantener un monólogo sostenido en un contexto académico. Para el desarrollo de este estudio, hemos diseñado una investigación vinculada al análisis de necesidades, a la formación y a la capacitación en una de las competencias que aparece en todos los Grados de TeI: la capacidad de expresarse correctamente en público en la L1 de los estudiantes. Para llevar a cabo este estudio, hemos diseñado un pretest, hemos impartido formación específica (mediante seminarios y tutorías, tanto en grupo como individualizadas) y hemos extraído los resultados de esta experiencia con un postest. 32 estudiantes han formado parte de este estudio longitudinal y algunos de los resultados son especialmente llamativos: casi ninguno de los alumnos había recibido previamente formación específica en el discurso académico, pocos había realizado presentaciones en los niveles educativos inferiores y, tras acudir a los seminarios, muchos alumnos consideraban que no era suficiente el tiempo invertido y que eran necesarias más horas de formación.

ABSTRACT. Los epónimos constituyen un recurso especialmente frecuente en la designación de conceptos en el campo de la medicina y las ciencias afines. Se trata de un fenómeno tan común como antiguo que, sin embargo, no goza de popularidad, especialmente entre los profesionales de la traducción. La actitud de rechazo frente a los epónimos se debe, principalmente, a la imprecisión que introducen en los textos biomédicos: por un lado, a causa de su falta de sistematicidad y transparencia frente a los formantes grecolatinos, fuente primaria de la que se alimenta la terminología médica (Alcaraz Ariza, 2002: 56-57); por otro lado, porque la inexistencia de unanimidad acerca de a quién debe atribuirse un determinado descubrimiento provoca a menudo que se utilicen diferentes epónimos para denominar una misma realidad o incluso que se creen epónimos conjuntos, lo que dificulta la claridad del lenguaje. En este trabajo abordamos las principales características de los epónimos y las dificultades más notables que supone su traducción. Para ello, realizamos un análisis de textos en francés y español propios de un campo en el que su uso es especialmente recurrente: el ámbito de las enfermedades raras. Pretendemos, de este modo, descifrar los mecanismos utilizados para su creación en ambas lenguas y las estrategias que debe seguir el traductor especializado para su correcto trasvase lingüístico.

Alcaraz Ariza, M. Á. 2002. «Los epónimos en medicina» [en línea]. Ibérica, n.º 4, pp. 55-73. . [Consulta: 21/12/2015].

ABSTRACT. Desde la gestación de la ciencia moderna en el siglo XVI, las lenguas occidentales europeas han recurrido sistemáticamente a las dos lenguas fundamentales de su cultura, el griego y el latín, para la construcción de su terminología. Los atlas anatómicos latinos renacentistas, los neohelenismos de los químicos franceses del Antiguo Régimen y la nomenclatura científica, monolingüe o híbrida, de la Edad Contemporánea partían de la premisa de un suelo cultural compartido, independientemente de nación de origen, lengua materna y disciplina. En términos generales, el neologismo, el constructo neogriego y/o neolatino será, pues, común a dichas lenguas y el mediador lingüístico no habría de preocuparse de su transmisión, más allá de la adaptación (fonética, ortográfica, morfológica, sintáctica) del término técnico, semi-técnico o vulgar No obstante, dicha confianza no siempre es merecida y habrá que destacar los casos donde el étimo de la L1 no se corresponde con el étimo de la L2 y el mediador lingüístico ha de replantearse la univocidad e invariabilidad de su lema. Una disparidad que incluye las siguientes posibilidades alternativas: a) la elección del latín o del griego, con las sub-variantes a1) la opción absoluta para el lema y a2) la opción según la especialidad; b) la opción de un étimo de la misma lengua, pero de un vocablo distinto; c) la opción por un afijo distinto d) la opción por una lengua vulgar, con la sub-variantes d1) la opción absoluta del lema por una lengua vulgar y d2) la opción de un morfema léxico del compuesto, d3) la opción del morfema léxico dentro del derivado e) la opción por una lengua histórica distinta, mediatizada por una lengua clásica o no f) la opción de un término que incluye un epónimo g) la opción de un deónimo diferente con las subvariantes g1) un deónimo del mismo origen epónimo g2) un deónimo de un origen epónimo, geónimo o antropónimo, distinto. El corpus pertenece a las ciencias naturales, sobre todo de la salud (pre-clínica, clínica y farmacológica) y, en menor grado, de la zoología, la botánica y la química, la geología, la geografía. Pero también se han escogido términos técnicos de aquellas ciencias humanas donde el recurso al latín o al griego sea común, como la psicología, la teología, la filosofía y la historia. La presente comunicación presentará las posibles trampas que se le presentan al mediador lingüístico y se intentará enmarcar el todo en una taxonomía de utilidad para la práctica traductológica, oral o escrita. BIBLIOGRAFÍA ALCARAZ VARÓ, Enrique. (2000). El inglés profesional y académico. Madrid. Alianza Editorial. BARNICKEL, Klaus Dieter. [1982] (19863). Sprachliche Varianten des Englischen: Register und Stile. München. Max Hueber. CABRÉ, Teresa. (1993). La terminología. Barcelona. Editorial Antártida/Empuries. CONGOST MESTRE, Nereida. (1994). Problemas de la traducción técnica. Los textos médicos en inglés. Alicante. Universidad de Alicante: Secretariado de publicaciones. MAILLOT, Jean. (1997). La traducción científica y técnica. Madrid. Gredos. ROELKE, Thorsten. (1999). Fachsprachen. Berlin. Erich Schmidt Verlag. VAN HOOF, Henri. (1999). Manual práctico de traducción médica. Granada. Comares.

ABSTRACT. En esta comunicación presentaremos los materiales y metodología de un instrumento de nueva creación que con forma de juego de debate se ha diseñado en el País Vasco como resultado de un proyecto de investigación-acción desarrollado entre los años 2012 al 2014, con el objetivo de implementar un proyecto de intervención participativa para la socialización del conocimiento relacionado con la ecología como medio de empoderamiento de la comunidad lingüística. El nombre que se le ha dado a este material publicado en euskara y castellano ha sido EkoLinguA solas-jokoa / EkoLinguA Juego de debate. El origen del proyecto se sitúa en una serie de actividades reflexivas realizadas a partir del 2011 (Marko & Uranga, 2014), como el Seminario Interdisciplinar sobre Ecología Lingüística organizado a iniciativa del Cluster de Sociolingüística del País Vasco (Soziolinguistika Klusterra) en colaboración con la Sociedad de Estudios Vascos (Eusko Ikaskuntza) y la mancomunidad de Municipios Euskaldunes (UEMA), encuadrados en una línea de trabajo enfocada hacia el desarrollo del conocimiento sobre la teoría de la ecología lingüística y el análisis de las posibles aplicaciones de dicha teoría en los procesos de normalización del euskara. Este estudio se situa en un marco conceptual que se viene desarrollando desde hace ya varias décadas sobre el estudio de los discursos y los procesos sociales de las lenguas en relación con su entorno. Esta aproximación recoge la metáfora del concepto de ecología que se ha aplicado históricamente para el análisis de fenómenos relacionados con problemáticas de desarrollo social, y lo ha ampliado y adaptado al estudio de procesos sociales de las lenguas, en la línea de lo trabajado por autores como Haugen (1972), Fill (2001), Resinger (2006), Bastardas (2005, 2009), Couto (2007, 2009), Lechevrel (2008,) Steffensen & Fill (2014), y otros. El material del Juego de debate EkoLinguA se ha estructurado siguiendo el modelo de la metodología que para promover la participación ciudadana en debates sociales se ha desarrollado en el proyecto europeo PlayDecide. Los materiales se han aplicado y validado en intervenciones llevadas a cabo en cuatro poblaciones diferentes con 22 mesas en las que ha participado un total de 153 personas.

Bastardas, A. (2005). Cap a una sostenibilitat lingüística. Barcelona: Angle Editorial --- (2009). Vint-i-cinc anys de política i planificació lingüístiques. Revista de Llengua i Dret [Barcelona: Generalitat de Catalunya], nº 51, 125-132. Couto, H.H. (2007). Ecolinguística - estudo das relações entre língua e meio ambiente. Brasília: Thesaurus Editora. --- (2009) Linguística, Ecologia e Ecolinguística. São Paulo: Contexto. Haugen, E. (1972). The ecology of language. Stanford: Stanford University Press. Lechevrel, N. (2008). «L’ecolinguistique: une discipline émergente?» RELQ/QSJL, vol. 3, nº1, 16-38 Marko, I., Uranga, B. ((2014). Sobre la ecología lingüística en el País Vasco: visión de los agentes sociales. Revista de Llengua i Dret, 62, 73-85. Steffensen, S.V. & Fill, A. (2014). «Ecolinguistics: the state of the art and future horizons». Language Sciences, nº 41, 6-25 Resinger, H.(2006). Lengua, ecología e interculturalidad: el papel de la persona entre las convenciones y la concienciación. Tesis Doctoral, UAB. http://www.tdx.cat/handle/10803/5269 (noviembre del 2015).

ABSTRACT. Mobility among university students has been an increasing trend with a high impact both on the sending and receiving institutions and on the way students face their future lives and careers. As a result, this has become a rather exhaustively investigated area in the last few years (refs). However, not too many of these studies have paid attention to the diversity of contexts and the role of the hosting environments, which can determine students’ expectations and outcomes. In this study, we aimed at comparing the influence of three very different European mobility destinations on students’ language attitudes and language learning expectations. The three contexts, namely Finland, Romania and Catalonia, were selected as representatives of three distinctive European regions: Northern, Eastern, and Southern Europe. Additionally, the three contexts present different particularities with regard to the local languages and their international visibility. Finland and Romania have one dominant national language, with the difference of the number of speakers (around 5 millions speakers of Finnish and over 20 million speakers of Romanian). The case of Catalonia offers a very different perspective, with Spanish being a global language (over 400 million speakers) and Catalan (7 million speakers) having a very strong presence at the local level and within the university but very little visibility outside. On top of this, English as the global lingua franca (Seidlhofer 2011) is present in the three contexts, interacting with each of them in different ways. We conducted a survey among 442 mobility students at the three settings including some questions specifically related to language views and attitudes. Such questions emphasised attitudes towards the local languages, English and other languages, as well as students’ knowledge and willingness to learn any of those languages. This presentation will analyse the differences encountered in the three contexts, thus showing to what extent the hosting environment affects the language learning and attitudes of the mobility student community. The preliminary results show differences among students at each of the three hosting environments, and present interesting particular elements that need to be taken into account.

ABSTRACT. La presente contribución se enmarca en el paradigma de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), que sostienen que, desde la irrupción de las TIC e Internet, el concepto de literacidad se halla en constante evolución, de la mano de una tecnología cambiante y transformadora y de las prácticas letradas asociadas a ellas (Leu, Kinzer, Coiro y Cammack, 2004). A la luz de esta premisa, la investigación que se presenta, incluida en el en el proyecto “Identidades y culturas digitales en la educación lingüística” (EDU2014-57677-C2-2-R), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, tiene como objetivo analizar la identidad digital de los estudiantes universitarios y su relación con la integración de las herramientas digitales en su producción académica a través de los datos recogidos en un cuestionario, NLits 2.0.

A partir de una muestra recogida en la Universidad de Lleida, se pretende documentar de qué manera los estudiantes manejan la tecnología en su vida académica a la hora de producir trabajos escritos. Para examinar esta situación, el cuestionario, que se compone de 44 preguntas, se estructura en torno a cuatro ejes: 1) el uso de herramientas para la corrección lingüística, 2) el tipo de fuente y el procedimiento de búsqueda de la información, 3) la organización del trabajo colaborativo y 4) el uso de herramientas TIC en las fases de planificación y la ejecución de la producción escrita.

El examen de los datos del cuestionario, validado por diferentes expertos del ámbito de la lingüística, la tecnología y la didáctica de la lengua, desvela cierta falta de aprovechamiento de la tecnología en la esfera académica, pese al nivel de dominio de las TIC que poseen los estudiantes universitarios en las prácticas no académicas. Estos datos son coherentes con otros estudios realizados que apuntan que la denominada Google Generation (Rowlands et alii, 2008) -entre los que podemos situar a nuestros universitarios- necesita orientación para encontrar fuentes de información relevantes y de calidad que apoyen su aprendizaje y no dispone de herramientas para explotar las posibilidades que ofrece la Red, aunque puedan tener ciertas competencias específicas relacionadas con el ámbito privado (juegos en línea, mensajería instantánea, etc.). Además, los datos recogidos ponen de manifiesto la importancia de la Red como fuente de información casi única lo que implica cambios más que sustanciales en las prácticas de lectura y escritura en línea.

El análisis cuantitativo de los resultados del cuestionario nos lleva a definir, como conclusión, una serie de perfiles tecnológicos diferenciados y relacionados con la producción universitaria, que identifican diferentes formas de proceder ante la tarea académica en función de la integración de la tecnología en este ámbito.

Bibliografía citada:

Leu, D.J. et alii (2004). “Toward a theory of new literacies emerging from the Internet and other information and communication technologies”, en Ruddel, R.B. & Unrau, N.J., (Eds), Theoretical models and process of reading, 5, 1, 1570-1613

Rowlands, I.et alii (2008). "The Google generation: the information behaviour of the researcher of the future". Aslib Proceedings, 60, 4, 290 - 310.

ABSTRACT. La alfabetización en contextos escolares multiculturales y multilingües constituye un proceso que puede implicar a docentes en distintos niveles educativos. Ello conlleva la necesidad de conocer las particularidades sociolingüísticas y psicolingüísticas asociadas a la adquisición y el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en alumnos que entran en contacto con el español como segunda lengua y que se hallan inmersos en situaciones de bilingüismo muy variadas. La posibilidad de desarrollar la lectura y la escritura en las dos lenguas del bilingüe puede verse favorecida tanto por las políticas lingüísticas en que se enmarque un sistema educativo en cuestión como por las acciones concretas que el docente ponga en marcha en el aula para apoyar el proceso. En relación con este segundo ámbito, el objetivo de la presente comunicación es la difusión de las características de un proyecto que formación destinado a futuros maestros de Educación Infantil en la Facultad de Educación de Toledo (Universidad de Castilla-La Mancha). La necesidad de capacitar a los futuros maestros para ser competentes en el desarrollo eficaz de la alfabetización en contextos de alumnado multilingüe supuso el diseño y puesta en marcha de una asignatura específica que se integró en el Plan de Estudios del Grado con objeto de dotarles de las herramientas necesarias para afrontar el proceso. En esta comunicación desglosamos los conceptos clave vinculados al tema (alfabetización, multiculturalidad, bilingüismo, bialfabetismo, español como L2) y describimos las fases y resultados de la puesta en marcha de esta iniciativa.

Baker, Colin (1997: Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo, Madrid, Cátedra. Bialystok, Ellen (2001): Bilingualism in development: language, literacy and cognition, Cambridge, Cambridge University Press. Cummins, Jim (1981): Bilingualism and Minority Language Children, Ontario, Ontario Institute for Studies in Education. Dietz, Gunther (2009): Multiculturalism, interculturality and diversity in Education: an anthropological approach, Münster, Germany, Waxmann Verlag GmbH. Fernández García, Tomás y Gómez Molina, José (2005): Multiculturalidad y educación: teorías, ámbitos, prácticas, Madrid: Alianza. García Parejo, Isabel (2004): "La construcción de la alfabetización en contextos multiculturales", en M. V. Reyzábal (coord.), Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercutural y contextos inclusivos, págs. 345-364, Madrid, Consejería de Educación de Madrid. Grant, Rachel, & Wong, Shelley: "Barriers to literacy for language-minority learners: An argument for change in the literacy education profession", en revista Journal of Adolescent & Adult Literacy, 46, 6, 2003, págs. 386-394. Hornberger, Nancy (1989): "Continua of biliteracy", en revista Review of Educational Research, 59, 3, págs. 271-296. Teberosky, Ana y Martínez i Olivé, Cristina (2003): "Primeras escrituras en segunda lengua y contexto multilingüe", en A. Teberosky, & M. Soler, Contextos de alfabetización inicial, págs. 83-100, Barcelona, ICE-Horsori. V.V.A.A. (2007): "La atención lingüística al alumnado extranjero en el sistema educativo español: normativa, actuaciones y medidas", en revista Revista de Educación, 343, págs. 149-174. Williams, James y Snipper, Grace (1990): Literacy and Bilingualism, New York, Longman.

ABSTRACT. The study of clitics has yielded a lot of debate in linguistics, concerning for instance their grammatical category, their placement and restrictions on their realization (Camacho 2006). Given the wide range of possibilities regarding the grammatical properties of clitics, there is substantial motivation for them to be analyzed independently within each language, in connection with the investigation of cross-linguistic generalizations. There is extensive research on the clitic system of Spanish (Uriagereka 1995). However, aside from some exceptions, there is much less research on clitics in Catalan and its different dialects (Gavarró 2003, Perea 2012). More importantly, there is no previous detailed investigation of the clitic system in the context of adult Catalan-Spanish bilingualism. Although Catalan and Spanish are closely related within Romance, their pronoun/clitic systems differ significantly. Considering the dialect of Catalan spoken in Mallorca, clitics show apparently hybrid properties of free morphemes and affixes. Clitics acquire the stress of the verb to which they are attached –at least in some syntactic positions. However, while in Spanish there are only pronominal clitics, Catalan also has so-called adverbial clitics (en and hi) and the neutral pronoun ho. In addition, in Catalan clitics can occur more freely clitic clusters, but Spanish clitic allows dative + accusative clitic clusters. In order to fill in the gaps in previous research, the purpose of our study is twofold: (i) to examine the properties of the clitic systems of Catalan and Spanish as they are spoken in Mallorca, (ii) to examine the patterns of clitic realization that bilingual Catalan-Spanish speakers use in different language contact situations. Based on these results, we aim at determining whether there is evidence for transfer or convergence between Catalan and Spanish in the bilingual context of Mallorca. We will present results from a study with thirty bilingual Catalan-Spanish speakers (19 women and 11 men, aged between 16 and 65). Speakers are residents of the capital, Palma, and the villages of Llucmajor and Capdepera. The data we analyze come from spontaneous oral production data from all the participants tested. Each participant was recorded twice, once in Spanish and once in the Mallorcan Catalan variety. Each recording lasted approximately 8 to 10 minutes and involved a variety of topics. The results indicate that the speakers show sporadic interferences (15% in Spanish and also 15% in Catalan, otherwise no interferences transfers) in their clitic production that depend on the speaker’s dominant language, either Catalan or Spanish, across different genders and age groups. However, these seem to indicate that language change is not necessarily accelerated by this contact (Meisel 2011), given that, for example, in the Mallorcan Catalan speakers use the most conservative clitics (Batllori et al. 2004), instead of using the ones from standard Catalan. Nevertheless, although there is apparent transfer between Mallorcan Spanish and Mallorcan Catalan, there is no evidence of a complete merge between the two clitics systems. We are in the process of collecting more data to further assess whether bilingualism accelerates or inhibits linguistic change on the island (Enrique-Arias 2010).

ABSTRACT. El objetivo de esta comunicación es presentar las implicaciones pedagógicas del diseño curricular en el área de lenguajes de un curso de formación superior de profesores indígenas en el pantanal sul-mato-grossense, Brasil. El curso de Licenciatura Intercultural Indígena Povos do Pantanal ofertado por la Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Aquidauana, ubicado en el pantanal sul-mato-grossense, atiende alumnos pertenecientes a cuatro pueblos indígenas: Terena, Guató, Kinikinau e Kadwéu. El objetivo del curso es formar el profesorado indígena que actúa en escuelas indígenas de sus aldeas en los años finales de la Enseñanza Fundamental y de la Enseñanza secundaria en cuatro áreas del conocimiento: Lenguajes, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y Matemática. En el área de Lenguajes, objecto de este texto, hay en el currículo tres lenguas: portuguesa, española y lenguas indígenas de cada uno de los cuatro pueblos representados. La lengua de instrucción del curso es la lengua portuguesa, ya que todos los alumnos son hablantes de esa lengua, sea como primera lengua, sea como segunda lengua, siendo el perfil sociolingüístico de los alumnos bastante diversificado. El abordaje de las lenguas indígenas en el diseño curricular objetiva a realizar estudios descriptivos posibilitando al profesor indígena en formación comprender el funcionamiento de su lengua, con el objetivo de llevarlos a elaborar materiales didácticos. La escoja de la lengua española como lengua extranjera ocurrió por la proximidad de las tierras indígenas de los alumnos con Paraguay y Bolivia, visando a la intercomunicación con eses países. El currículo del curso es desarrollado con base en el concepto de la interculturalidad como tema transversal y de la pedagogía de la alternancia entre el Tiempo Universidad y el Tiempo Comunidad. Los contenidos curriculares del área de Lenguajes tienen como meta subsidiar los alumnos, profesores indígenas en formación continua, para que se constituyan como profesores investigadores en el área de Lenguajes (MAHER, 1996, 2006; CAVALCANTI, 2001), visando a la práctica pedagógica de eses profesores en contextos sociolingüísticos diversificados y a la elaboración de materiales didácticos culturalmente significativos. Cavalcanti (1999) resalta los desafíos de la Educación Bilingüe en la escolarización de minorías lingüísticas en Brasil. En ese sentido, ese diseño curricular visa a formar profesores para la nueva escuela indígena de carácter bilingüe e intercultural atendiendo a la nueva política nacional de educación escolar indígena en Brasil. Bibliografía CAVALCANTI, C. M. (1999). “Estudos Sobre Educação Bilíngüe e Escolarização em Contextos de Minorias Lingüísticas no Brasil”. REVISTA D.E.L.T.A, nº 15:385-417.Número Especial. ________________(2001). “A Pesquisa do Professor como Parte da Educação Continuada em Curso de Magistério Indígena no Acre.” In: KLEIMAN, A.B. (org.) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, p. 219-238. MAHER, T.M. (1996) Ser professor sendo Índio: questões de íingua(gem) e identidade. Campinas: Unicamp. Tese de Doutorado. ___________(2006). “Formação de Professores Indígenas: uma discussão introdutória”. In: Grupioni, L.D.B. Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias. Brasília: MEC/SEC/SEDUC,. pp.11-38.

ABSTRACT. This paper addresses the question of the use of popularization articles as a potential teaching material with a twofold purpose: the teaching of reported speech in English as it is presented in newspaper discourse as well as their use in the implementation of Content and Language Integrated Learning (CLIL) approaches in Spanish high schools. Traditionally, reported speech in English has been taught from a formalistic point of view, focusing on its syntactic structure and thus distinguishing between indirect and direct reported speech. As such, the activities proposed for its teaching have been based on mechanical transformations from its direct to its indirect form. However, as Barbieri and Eckhardt (2007: 322) posit, reported speech is an essential in human communication and students should be aware of the wider range of linguistic expressions people have at their disposal for narrating language events (Thompson 1996). Teaching how to narrate these events is more productively envisaged in functional terms, including the analysis of the positions taken by the writer on the language events narrated, a question intimately related to the type of reporting verb used.

On the other hand, popularizations, as science addressed to a non-expert audience, present some devices such as similes, metaphors and other figurative language (Darian 2000) to turn difficult and intricate knowledge into something more familiar and comprehensible (Hyland 2009; Williams-Camus 2009), thus making this knowledge accessible for the non-expertise audience. For these reasons, I consider popularizations as a fruitful teaching tool for science teachers who are interested or are actually implementing the CLIL approach for their students to learn about and expand their knowledge on science to fulfill the objectives established by the official curriculum. Furthermore, students will be able to start to develop and handle a more communicative approach to reported speech (Elorza and García Riaza 2012), since popularizations present a varied range of voices encoded in different speech presentations (Semino and Short 2004). To illustrate this, in this paper an example is presented of how this type of text can be exploited for both the teaching of reported speech and for a CLIL course for students in Bachillerato education.

REFERENCES

Barbieri, F. and Eckhardt, S.E.B. 2007. “Applying Corpus-based Findings to Form-focus Instruction: The Case of Reported Speech.” Language Teaching Research 11(3): 319-346.

Darian, S. 2000. “The Role of Figurative Language in Introductory Science Texts.” International Journal of Applied Linguistics 10(2): 163-186.

Elorza, I. and García Riaza, B. 2012. “Teaching ‘Reported Speech’: From a Formal to a Systemic Approach.” Paper presented at The 2nd LinC Summer School and Workshop in Systemic Functional Linguistics. Cardiff University, Wales. 3-5 September 2012.

Hyland, K. 2009. Academic Discourse. London: Continuum.

Semino, E. and Short, M. 2004. Corpus Stylistics: Speech, Writing and Thought Presentation in a Corpus of English Writing. London: Routledge.

Thompson, G. 1996. “Voices in the Text: Discursive Perspective on Language Reports.” Applied Linguistics 17(4): 501-530.

Williams-Camus, J.T. 2009. “Metaphors of Cancer in Scientific Popularization Articles in the British Press.” Discourse Studies 11(4): 465-495.

ABSTRACT. En nuestros trabajos sobre comprensión del habla y sobre comprensión lectora, hemos identificado algunas actividades de mediación lingüística que son comunes a los procesos de comprensión oral y escrita. En esta comunicación presentamos un modelo didáctico de comprensión del discurso que incluye las actividades de mediación como parte integrante en el proceso de comprensión, entendido como un proceso necesariamente activo.

Repasaremos, en primer lugar, los procesos de comprensión del discurso oral, desde una perspectiva fónica: la comprensión lineal, la comprensión en zig-zag y la comprensión progresiva (v. Cantero, 1998), ancladas en la identificación de las unidades prosódicas del discurso y en su interacción con las unidades nocionales que constituyen y en que se agrupan.

En segundo lugar, revisaremos los procesos de comprensión lectora, desde la perspectiva del intertexto lector (v. Mendoza, 2001), que van de la identificación de unidades (léxicas y, especialmente, prosódicas: v. Recio-Pineda, 2014) a la anticipación, la formulación de hipótesis y la interpretación intertextual.

En ambos procesos de comprensión (oral y escrita), veremos cómo hay diversas actividades de mediación lingüística implicadas (v. De Arriba & Cantero, 2004), puesto que la comprensión es una actividad compleja que requiere de la participación del oyente y del lector.

Entre las actividades de mediación, veremos cómo la "desverbalización" (más allá de la teoría de la traducción, como una de las etapas del proceso traductor: v. Hurtado, 2001) es el fenómeno clave en la comprensión del discurso y, por tanto, un elemento esencial en su enseñanza.

Referencias:

Cantero Serena, F.J. (1998): “Conceptos clave en lengua oral”, en A. Mendoza Fillola (coord.): Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori.

De Arriba García, C. & F.J. Cantero Serena (2004): “La mediación lingüística en la enseñanza de lenguas”, en Didáctica (Lengua y Literatura), vol. 16.

Hurtado Albir, A. (2001): Traducción y traductología. Madrid: Cátedra.

Mendoza Fillola, A. (2001): El intertexto lector. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla – La Mancha

Recio-Pineda, S. (2014): “Prosodia y comprensión lectora en ELE”, en Phonica, vol. 9-10.

ABSTRACT. El sustantivo árabe kalâm significa “palabras”, “discurso” y con él se ha querido designar la propuesta de vocabulario interactivo para el aprendizaje de la lengua árabe que se presenta en este trabajo.

La idea de abordar el diseño de un recurso de este tipo surge tras la constatación de un hecho concreto: la dificultad que supone para el alumnado principiante, la asimilación del vocabulario árabe. Además, estas primeras palabras en la nueva lengua deben adquirirse y memorizarse junto con el aprendizaje en un nuevo alfabeto y todo ello junto representa un importante escollo que los métodos existentes hasta el momento, apenas resuelven. En este sentido, este trabajo pretende aportar un nuevo sistema que facilite la memorización del léxico árabe en los niveles iniciales. Se trata del diseño de un material didáctico interactivo en la que cada palabra -en torno a 200- lleva una asociación audiovisual para incorporar el aprendizaje de léxico. A esto se le suman diferentes tipos de ejercicios elaborados para consolidar el aprendizaje de dicho léxico.

En esta experiencia que aquí se presenta se constatan los resultados obtenidos tras tres cursos académicos (2013-16). El primer diseño de material didáctico interactivo acometido se fue implementado y ensayando con la participación activa del alumnado implicado. Esta perspectiva de los estudiantes ha sido fundamental para poder ejecutar las numerosas mejoras llevadas a cabo, lo que ha supuesto, una evolución notable de la propuesta inicial.

Los datos recogidos señalan que el alumnado mejora considerablemente el aprendizaje del léxico árabe a través de la herramienta diseñada específicamente para este fin, siendo una importante herramienta complementaria al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía

Barreda Sureda, J., García Cecilia, C. y Ramos López, F. (2007). La lengua árabe en el Espacio Europeo de Educación Superior. Consideraciones para la enseñanza y el aprendizaje del árabe como lengua extranjera en la Universidad. En Frau, M.J y Sauleda Parés, N. (eds.) Modelos de organización de profesores en la educación universitaria. Redes de investigación docente-Espacio Europeo de Educación Superior (II; 253-69) vol. II. Alicante, Universidad de Alicante: Editorial Marfil.

Bello, P. et alii. (1996). Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos. Madrid: Santillana.

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Juan Lázaro, O. (2001): Uso de Internet en el aula, Madrid, Edelsa.

Serrano-Niza, D. (2014) Kalam. Un recurso interactivo para aprender árabe. En Libro: Innovación en las enseñanzas universitarias: experiencias presentadas en las V Jornadas de Innovación Educativa de la ULL (pp. 467- 487)

ABSTRACT. El objetivo de esta investigación fue analizar las creencias sobre la auto eficacia para enseñar que poseen los futuros profesores de inglés, así como la influencia que ejercen las fuentes de la auto eficacia (Experiencia previa, persuasión verbal, experiencia vicaria y estados fisiológicos y emocionales) en dichas creencias. Se utilizó la Teoría de la Autoeficiaca de Bandura (1997) como referente teórico. Se recurrió a los relatos de vida como estrategia metodológica. Los participantes fueron diez estudiantes de décimo semestre de una licenciatura cuyo objetivo es preparar profesores de inglés. Éstos se encontraban cursando la materia Práctica docente II y habían previamente cursado Práctica Docente I, ambas forman parte del plan de estudios de la mencionada carrera. La elección de la muestra fue por conveniencia (Creswell, 2007). Se realizaron entrevistas semi estructuradas, mismas que fueron transcritas y codificadas para su análisis. En relación con las fuentes de la autoeficacia se encontró que la fuente de mayor influencia es la experiencia previa. Aquellos estudiantes que antes de la materia Prática Docente II habían realizado su servicio social como profesores, habían proporcionado asesorías a niños o habían trabajado como instructores de español, fueron quienes se sintieron medianamente competentes en menor tiempo.

La segunda fuente de autoeficacia con mayor influencia fue la experiencia vicaria. Los participantes manifestaron haber contado con modelos positivos y negativos a lo largo de su trayectoria escolar. Los modelos positivos sirvieron como pautas a imitar. No obstante, incluso los modelos negativos actuaron como ejemplo de lo que no debe ser un profesor. Respecto de la persuasión verbal, los participantes obtuvieron realimentación sobre su desempeño por parte de sus compañeros, de los alumnos con quienes realizaban la práctica, de profesores de otras materias y de su profesor de práctica docente. La mayoría de los comentarios recibidos fueron de positivos y contribuyeron a fortalecer el sentido de auto eficacia. Los estados fisiológicos y emocionales jugaron un papel fundamental en el sentido de auto eficacia desarrollado por los participantes. Al inicio de sus prácticas, la mayoría de ellos experimento miedo, frustración, pánico y estrés. No obstante, conforme fue transcurriendo el tiempo y fueron adquiriendo un poco de experiencia, los sentimientos iniciales se transformaron poco a poco en alegría y satisfacción. Las fuentes de la auto eficacia en conjunto contribuyeron a desarrollar progresivamente un sentido de auto eficacia moderado en los futuros profesores de inglés. La mayoría dijo sentirse moderadamente capaz después de un año de prácticas. Según Bandura (1997), contar con un sentido de auto eficacia acorde con la eficacia real contribuye a desarrollar una eficacia aún mayor con el paso del tiempo y apegada a los estándares de la enseñanza.

Hasta donde sabemos, no existen trabajos similares el nuestro en el área de lenguas extranjeras. No obstante, nuestros resultados son similares a los realizados por Bandura (1997, 1995) y otros investigadores (Cabaroglu’s, 2014; Praver’s, 2014; Pekkanli, 2009; Wang & Ertmer, 2003; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007; Tugba, 2011) en áreas como la educación, la psicología y las matemáticas.

ABSTRACT. The goal of this paper is to analyse some of the issues related to task design in Russian and to suggest solutions to some of the problems it raises, since there is a number of aspects in task-based language teaching (TBLT) that should be redefined for languages with complex morphosyntactic systems such as Russian, especially for learners with low level of proficiency. Until now most research related to TBLT has been done for English as a foreign language and there is no enough evidence of how task-based courses should be designed for languages with a different grammar structure as in the case of Russian. In contrast to English, in which lexical encoding may receive most of the learner’s attention during message formulation and comprehension, the morphological complexity of Russian demands to switch attention to morphosyntactic encoding which is crucial for successful message processing. In order to determine how this fact may condition the application of task-based approach in teaching Russian, a pilot was carried out. The participants of the pilot, a total of 26 people, were Catalan and Spanish learners of Russian enrolled in the program “Modern Languages and Literature” at the University of Barcelona. By the moment the pilot started the learners had been exposed to approximately 80 hours of instruction. In 9 sessions (16 hours in total) learners were asked to perform 8 tasks in classroom conditions. The tasks were designed taking into account learners’ current level of proficiency, their basic language needs and the course curriculum where target forms were determined. During task performance by the learners the following challenges and problems aroused: • The learners didn’t know well lexical items they were expected to know (for example, numerals or days of week); together with difficulty of using new grammatical forms it increased linguistic complexity of some tasks to such a degree that the students couldn’t perform them successfully. • Students didn’t notice some of the target forms or focused only on meaning. Consequently, they avoided use of these forms or used them incorrectly. One of the possible reasons could be insufficient amount of input. • The instruction was mostly implicit, that is, the teacher didn’t give a direct explicit explanation of grammar rules. Due to morphosyntactic complexity of Russian, learners in some cases couldn’t match form and meaning correctly or needed too much time to do it. It negatively affected accuracy and fluency of learners’ production. To prevent these problems, a series of decisions must be made regarding task design for Russian. Possible solutions could include: 1) more careful control of the amount of new task-essential vocabulary and grammar forms; 2) increase of the amount of input; 3) addition of pre-task activities aimed at activation of the previous knowledge; 4) use of explicit instruction (for example, a very brief rule explanation) when needed. 5) use of more explicit techniques of drawing attention to form and consciousness-raising tasks.

ABSTRACT. The implementation of Content and Language Integrated Learning in different Spanish regions has triggered research into both processes of teaching/learning, and into product -what the students can do in the foreign language as a result of the investment of time by teachers and administrators, and money by educational authorities. Results are frequently measured in terms of general language competence, in return for extra hours of contact with the language, as content hours are added to those in the foreign language classroom. However, the goals of content subjects are tied to the objectives of the curriculum, which means that general foreign language competence is "incidental" learning for those subjects. Thus, the integration of language with content is left aside. Following the Council of Europe's work to develop a CEFR for Schools, focusing on the language of the disciplines, this paper presents the early stages of work trying to capture an integrated view of CLIL students' ability, continuing the work in Llinares et al 2012). For this, we have turned to the construct of Cognitive Discourse Functions (Beacco 2010, Dalton-Puffer 2013, Vollmer 2010, 2012) which have been proposed as basic to the operations involved in learning. These constructs allow for the identification of reasonably small units of content in a subject, realized in the language of that discipline. The paper describes the rationale and design of prompts triggering different functions for the data collection, and insights from the analysis of a subsection of a spoken and written corpus collected from three classes at the end of Primary School in a Bilingual State School. Beacco, J.C. 2010, Items for a description of linguistic competence in the language of schooling necessary for learning/ teaching history (end of obligatory education). An approach with reference points. Language and school subjects linguistic dimensions of knowledge building in school curricula 1. Language Policy Division, Directorate of Education and Languages, DGIV, Council of Europe, Strasbourg. Available at www.coe.int/lang. Accessed 12 June 2014 Dalton-Puffer, C. 2013. A construct of cognitive discourse functions for conceptualising content-language integration in CLIL and multilingual education. EuJAL 1, (2) 216-253. Halliday, M.A.K. 2014. Halliday's Introduction to Functional Grammar. 4th edition revised by CI. Matthiessen. London: Routledge. Llinares, A., T. Morton & R.. Whittaker (2012) The Roles of Language in CLIL. Cambridge: CUP Vollmer, H. J. 2010 Items for a description of linguistic competence in the language of schooling necessary for learning/ teaching sciences (at the end of compulsory education). An approach with reference points. Language and school subjects linguistic dimensions of knowledge building in school curricula 2. Language Policy Division, Directorate of Education and Languages, DGIV, Council of Europe, Strasbourg. Available at www.coe.int/lang. Accessed 12 June 2014 Vollmer, H. J. 2012. Subject literacies and knowledge building. Presentation at Seminar Subject Literacies and Access to Quality Education. Council of Europe, Language Policy Division. 27-28 September.

ABSTRACT. Una de las modalidades de retroalimentación más habitual durante el proceso de escritura son los comentarios escritos (CE) de los profesores a los borradores que los estudiantes presentan para revisión. Las investigaciones sobre CE provienen principalmente de estudios sobre el uso de feedback correctivo en tareas de escritura académica realizadas en inglés como L2. Son escasas las investigaciones en que dicha tarea es la escritura de un género complejo como la tesis. No obstante, la experiencia profesional indica que durante la escritura de la tesis los profesores guías proporcionan CE para orientar el desarrollo de distintos aspectos del texto. En este marco, el Proyecto de Investigación Fondecyt 1140360 se propuso estudiar el rol de los CE en la construcción de dicho género.

Específicamente, en esta comunicación se da cuenta del análisis de los CE proporcionados a dos borradores de tesis escritas en español (L1) y en inglés (L2).

El análisis se hizo con dos objetivos: a) establecer si al comparar ambos subcorpus existen diferencias en el empleo de CE correctivos y orientados al género, y b) examinar si se producen cambios en la proporción de estos tipos de CE a medida que progresa la elaboración de la tesis. Los participantes fueron 9 profesores guías de tesis de dos universidades chilenas de la ciudad de Concepción. 4 tesis escritas en inglés por estudiantes de Pedagogía en Educación Media en Inglés y 5 por estudiantes de Pedagogía en Educación Media en Español. Para clasificar los comentarios se diseñó una matriz de análisis que contiene las categorías y subcategorías: correctivo (indirecto, metalingüístico directo y metalingüístico indirecto) y género (genérico o no genérico). Para la definición del criterio correctivo, nos basamos en Ellis (2008), Ferris (1997), mientras que la categoría genérico fue propuesta por el equipo de investigación a partir de la exploración preliminar del corpus y del análisis de la situación retórica en que se produce la tesis. Los resultados muestran que los CE a tesis escritas en L1 están más orientados al ajuste al género en el primer borrador, mientras que los CE en L2 son más ajustados al género en el segundo borrador. En la categoría correctivos se evidencia un mayor porcentaje de CE en L2 (46%) en el primer borrador, mientras que los CE correctivos en L1 corresponden a un 69% en el segundo borrador. Al observar la progresión, los CE totales en L1 y L2 aumentaron del primer borrador al segundo borrador en un 123%. En tanto los CE de ajustes al género, en L1 y L2 disminuyeron de un 69% en el primer borrador a un 25% en el segundo borrador. Los CE correctivos, en L1 y L2, no mostraron una variación significativa del primer (55%) al segundo borrador (56%).

Referencias

Ellis, R. (2008) “A typology of written corrective feedback”. E LT Journal Volume 63/2 April 2009; doi:10.1093/elt/ccn023.

Ferris, D (1997). “The influence of teacher commentary on student revision”. TESOL Quarterly 31 (2).  315-339.

ABSTRACT. Una de las modalidades de retroalimentación más habitual durante el proceso de escritura son los comentarios escritos (CE) de los profesores a los borradores que los estudiantes presentan para su revisión. En este marco, el Proyecto de Investigación Fondecyt 1140360 se propuso estudiar el rol de los CE en la construcción de dicho género académico. Entre sus interrogantes, la investigación se plantea las siguientes: ¿qué aspectos de la tesis comentan los profesores?, ¿qué rol asumen los docentes en la interacción con sus estudiantes a través de CE?, ¿se producen diferencias en los CE a medida que los estudiantes avanzan en su escritura? Para responder a estas interrogantes nos basamos en las categorías objeto y modo del CE. Para su definición recurrimos a Straub y Lunsford (1995), Diujnhower (2010) y la exploración preliminar del corpus. La categoría objeto establece a qué aspecto del escrito alude el comentario del profesor: diagramación, uso de la lengua, contenido, estructura y documentación. Modo se refiere al grado de control que ejerce el profesor sobre el escrito del estudiante, de acuerdo a lo cual se establece si los CE son órdenes, consejos, requerimientos, evaluaciones positivas o negativas, preguntas problema o reflexiones.

El estudio se realizó con 13 profesores guías de tesis de dos universidades chilenas de la ciudad de Concepción. El corpus quedó conformado por 1286 CE recabados de dos borradores de tesis de 4 carreras de pedagogía. Una vez clasificados los comentarios según objeto y modo, se estableció la frecuencia de los distintos tipos de CE y se examinó si se producen cambios en la proporción de los CE a medida que progresaba la elaboración de la tesis. Todos los criterios de análisis fueron sometidos a juicio experto y pilotaje antes de su aplicación definitiva, asimismo los análisis fueron auditados por el equipo de investigación. Los resultados muestran que, en relación con el objeto, los docentes presentan un aumento en su preocupación por el uso de la lengua y una atención similar por los contenidos de las ideas entre los dos borradores. Sobre el grado de control que ejercen sobre la escritura, se advierte un aumento del uso de órdenes y requerimientos indirectos, y una notable disminución de los juicios negativos, entre la primera y la segunda entrega.

Referencias bibliográficas

Duijnhouwer, H. (2010) Feedback Effects on Student’s Writing Motivation, Process and Performance. Nederlands: Dutch Interuniversity Centre for Educational Research.

Straub, R. y Lunsford, RF (1995) Readers Reading. Responding College Student Writing. Cresskill: Hampton.

ABSTRACT. Una de las modalidades más recurrentes para proporcionar feedback a la escritura de la tesis de grado son los comentarios escritos (CE) que los profesores hacen a los borradores que los estudiantes presentan para su revisión. Estos CE son un tipo de género primario de tipo pedagógico cuyo objetivo es contribuir a la construcción de la tesis en tanto género secundario. Por lo tanto, su estudio es una forma de generar conocimiento sobre el proceso de escritura de este género académico. Un primer avance al respecto es describir dichos comentarios a partir de muestras auténticas, desde una perspectiva ecológica. En el marco del Proyecto de Investigación Fondecyt 1140360, se caracteriza un corpus de 1286 CE proporcionados por 13 profesores guías de tesis a dos borradores de sus respectivos estudiantes. La investigación se realizó en cuatro carreras de pedagogía de dos universidades chilenas de la ciudad de Concepción. Para describir los comentarios se diseñó una matriz de análisis que contiene los siguientes criterios: composición (simple o compuesto), atenuación (atenuado y no atenuado), correctivo (indirecto, metalingüístico directo y metalingüístico indirecto), objeto (diagramación, uso de la lengua, contenido, estructura documentación), modo (orden, consejo, requerimiento, evaluación positiva o negativa, pregunta problema y reflexiones) y género (genérico o no genérico). Para su definición, nos basamos en Straub y Lundsford (1995) y Duijnhouwer (2010) y en la exploración preliminar del corpus. Todos los criterios de clasificación fueron sometidos a juicio experto y pilotaje antes de su aplicación definitiva. Los resultados dan cuenta de 499 CE a los primeros borradores, los que son mayoritariamente simples (contienen un solo comentario) expresan principalmente órdenes referidas a aspectos del contenido, al uso de la lengua y a la estructura de los apartados de la tesis. En relación a la categoría correctivo, el 67% de los CE del primer borrador no admite la aplicación del criterio, lo que se relaciona con que la mitad de los CE no se refiere a aspectos del uso del código, sino a alguna característica propia del género tesis o a su contenido. En ambos borradores, la proporción de explicaciones metalingüísticas asociadas a comentarios correctivos es baja. En el segundo borrador la cantidad de CE es 787, dirigidos principalmente al uso de la lengua y al contenido bajo la forma de órdenes directas (por lo tanto, CE no atenuados) e indirectas (requerimientos). Llama la atención que a pesar del aumento en la cantidad de CE que los profesores proveen en el segundo borrador, se mantiene la cantidad de CE orientados al género; igualmente, llama la atención que la proporción de correctivos directos se duplica en el segundo borrador. Los resultados sugieren que la orientación de los CE proporcionados por los docentes se va haciendo más directiva en la medida en que el estudiante va avanzando en el desarrollo del escrito y este va adoptado las características prototípicas del género tesis.

ABSTRACT. Con la presente comunicación pretendemos analizar, desde el marco general de la Lingüística Cognitiva, en qué medida la metáfora y la metonimia contribuyen o dificultan el acceso a la información en el discurso académico (representado prototípicamente por los libros de texto). Más concretamente, queremos, a) conocer los principales mecanismos cognitivos que los alumnos utilizan tanto para interpretar como para producir expresiones que contengan proyecciones metafóricas y/o metonímicas y b) comprender las principales variables sociolingüísticas, culturales y enciclopédicas que condicionan la asimilación de estas metáforas y metonimias. Para ello utilizaremos los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos mediante un cuestionario con tres bloques diferenciados: en primer lugar hemos incorporado diecinueve preguntas de carácter sociolingüístico que nos permitirán dibujar los diferentes perfiles lingüísticos de los encuestados. En segundo lugar, ocho preguntas de selección múltiple con una única opción correcta que nos facilitará cuantificar de manera objetiva los datos relativos a la capacidad de los alumnos para interpretar este tipo de expresiones. La información numerable de este segundo bloque, además, posibilitará establecer relaciones entre los resultados y las variables del primer apartado. Finalmente se proponen cuatro preguntas abiertas que permitirán teorizar sobre los mecanismos cognitivos ya expuestos. A pesar de ese carácter subjetivo, las respuestas serán agrupadas a partir de la valoración sobre la semejanza del contenido. La investigación se sustenta sobre las encuestas realizadas a los alumnos de dos cursos de 1º de la E.S.O y otros dos de 4º del instituto Jorge Juan de Alicante. La muestra incluye un total de 92 alumnos. Además se han escogido clases de un mismo curso con diferentes programas lingüísticos (PIL y PEV) para comprobar la elección de uno u otro programa es un factor a tener en cuenta. Finalmente, la razón por la que elegimos estos dos niveles educativos es poder contrastarlos y analizar si en el periodo de enseñanza comprimido en este intervalo de tiempo se observa un aumento en la capacidad cognitiva de los alumnos a la hora de interpretar o producir expresiones con proyecciones semánticas.

ABSTRACT. Automating the analysis of patient feedback on health services may ultimately lead to improvements in the service. Patient narratives of experiences of the National Health Service (NHS) provide rich data of the treatment received. Their experiences are written in evaluative discourse (expression of affect in text) with a persuasive function in the hope that changes are made to the service. Sentiment Analysis research focuses on opinion mining in evaluative discourse. By using Sentiment Analysis, the health services could ensure that evaluative comments were not missed. This could make a difference to the running of hospitals and the well-being of patients.

Sentiment Analysis tries to measure subjectivity and opinion in text, usually by capturing speaker/writer evaluations (positive, negative or neutral) and the strength of these evaluations. The task of automatically classifying the polarity (whether the expressed opinion is positive or negative) of texts (technically, large amounts of unstructured data) at the document, sentence, or feature/aspect level can be a challenging task. In particular, there are problems with sentences such as the following:

a) Admission was haphazard although the staff were very nice but very busy. (negative–>positive–>implicit negative) b) I would have liked more information about what I can or shouldn’t do once home for the first few days, and information regarding my follow up appointment is rather vague with no number to ring if I need assurance as I live alone. (implicitly negative)

It is these kinds of linguistic subtleties that make automatic classification difficult and result in low accuracy rates (60%-70%) of automated systems when sentences [a] express both negative and positive opinions and [b] express implicit negativity.

There has been a lot of work done in Sentiment Analysis (SA) on product features (Pang and Lee, 2008) but there has been less research on service features (Greaves et al., 2013). Furthermore, although there is some research in SA in the clinical domain (Verhoef et al., 2014), sentiment analysis of patient experience is a relatively understudied area (Xia et al., 2009).

The research project focused on the following: 1) the automatic evaluation of patient opinions about health services; 2) analysis of texts from the clinical domain (patient narratives); 3) document, sentence and sub-sentence level analysis of aforementioned texts.

References: Pang, B. y Lee, L. (2008) ‘Opinion mining and sentiment analysis’, Foundations and Trends in Information Retrieval, vol. 2, 1-135.

Greaves, F., Ramirez-Cano, D., Millett, C., Darzi, A., y Donaldson, L. (2013) ‘Use of Sentiment Analysis for Capturing Patient Experience From Free-Text Comments Posted Online’, Journal of Medical Internet Research, vol. 15, no. 11, e239. DOI: 10.2196/jmir.2721

Verhoef, M.L., Van, d.B., Engelen, J.L., Schoonhoven, L. y Kool, B.R. (2014) ‘Social Media and Rating Sites as Tools to Understanding Quality of Care: A Scoping Review’ Journal of Medical Internet Research, vol. 16, no. 2, e56. DOI: 10.2196/jmir.3024

Xia, L., Gentile, A.L., Munro, J. y Iria, J. (2009) 'Improving patient opinion mining through multi-step classification', Lecture Notes in Computer Science, vol. 5729, 70-76.

ABSTRACT. En esta comunicación se analiza la expresión de incertidumbre en la atenuación del acto asertivo en 5000 textos orales de hablantes españoles extraídos del Corpus de Referencia del Español Actual (CREA). En las coincidencias halladas, los operadores de probabilidad protegen principalmente la imagen positiva del hablante y, ocasionalmente, la del oyente. Aunque a este fin contribuyen también los verbos cognitivos que figuran junto a los operadores de probabilidad, estos últimos, a diferencia de los primeros, focalizan la escena y dejan al conceptualizador fuera del acto comunicativo, lo que otorga al enunciado un efecto de despersonalización y mayor distanciamiento. Estamos, por tanto, ante una manipulación del valor veritativo de la aserción, donde la incertidumbre no siempre tiene por qué ser ‘real’. Nuestro análisis detecta la recurrencia de operadores de baja certidumbre (quizá[s], tal vez, es posible que) en la mitigación de un juicio. Seguro que y seguramente son preferidos cuando el enunciado implica al interlocutor. El recurso a estos operadores de elevada certeza (sobre todo el primero) cumple un doble objetivo: bien la salvaguarda de la imagen positiva del oyente o televidente cuando se le atribuye la posesión de determinados conocimientos; bien la protección de su imagen negativa si el acto de habla supone una injerencia en su territorio personal. Asimismo, se constata el uso de quizá, puede (ser) que, tal vez y, en menor medida, de igual, a lo mejor y seguramente en testimonios donde el individuo debería poseer certeza acerca de su proposición, pues habla de sus costumbres y su carácter, frecuentemente sobre aspectos que le causan cierta incomodidad. La indicación de incertidumbre redundaría, en tales situaciones, en la mitigación de la fuerza ilocutiva de la aserción y por consiguiente, en la protección de la imagen positiva del hablante. • Briz. A. (2002). “La estrategia atenuadora en la conversación cotidiana española”. En D. Bravo (Ed.), Actas del Primer Coloquio del Programa EDICE (pp. 17 – 46). Estocolmo: Programa EDICE. • Brown, P. y Levinson, S.C. (1987). Politeness: some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press. • Caffi, C. (1999). “On mitigation”. Journal of Pragmatics, 31, 881 – 909. • Real Academia Española. Corpus de Referencia del Español Actual (CREA). Disponible en: http://corpus.rae.es/creanet.html • Fraser, B. (1980). “Conversational mitigation”. Journal of Pragmatics, 4, 341 – 350. • González Ruiz, R. (2005). “Esa será tu opinión. Aproximación al estudio de las funciones discursivas y sociales de los modalizadores de opinión en español actual”. Español Actual, 84, 75 – 98. • Haverkate, H. (1994). La cortesía verbal: estudio pragmalingüístico. Madrid: Gredos. • Hidalgo Navarro, A. (2006). “La expresión de cortesía en español hablado: marcas y recursos prosódicos para su reconocimiento en la conversación coloquial”. En M. Villayandre Llamazares (Ed.), Actas del XXXV Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística (pp. 957 – 979). Universidad de León. • Kerbrat – Orecchioni, C. (2004). “¿Es universal la cortesía?” En A. Briz y D. Bravo (Eds.), Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español (pp. 39 – 53). Barcelona: Ariel Lingüística.

ABSTRACT. El adjetivo comparativo en inglés se ha convertido progresivamente en el centro de la investigación lingüística de corpus, aunque ha sido menos estudiado en el marco variacionista. Algunos estudios (véase Kytö & Romaine 1996 y González-Díaz 2008) difieren sobre el ascenso y desarrollo de la nueva forma perifrástica del adjetivo comparativo ya que no hay un acuerdo claro sobre el desarrollo de estas formas. Algunos autores consideran que estas proceden de un recurso nativo ya existente y otros manifiestan que entraron en la lengua inglesa por influencias externas. Este estudio de corpus ofrece una perspectiva completa de la evolución de los comparativos perifrásticos en inglés desde el 1420 hasta el 1710. Tras analizar una muestra de textos variados en su función, propósito y estilo, extraídos mediante el recopilador del Helsinki Corpus de textos ingleses, se muestra cómo la nueva forma perifrástica del adjetivo estaba en su punto álgido durante la última parte del inglés medio y primera parte del inglés moderno temprano, especialmente en traducciones o textos formales, y cómo esta forma fue progresivamente superada en número por los adjetivos flexivos al final del inglés moderno temprano. Finalmente, este trabajo sugiere que tanto la estandarización como el prescriptivismo reforzaron el descenso en el uso de las formas perifrásticas hacia niveles sociales más bajos, una vez asentado su uso por hablantes de posiciones sociales más elevadas.

ABSTRACT. Este artículo analiza desde la perspectiva cognitiva el lenguaje financiero que se usa para comunicar acontecimientos socioeconómicos recientes que afectan a la economía global. Con este propósito hemos seleccionado dos corpus, uno en inglés y otro en español, conformando 60 artículos de prensa financiera en relación con los conflictos en el Medio Oriente desde 2011 a 2014. El corpus inglés consta de 31 artículos tomados de The Economist con un total de 28,070 palabras. El corpus español lo conforman 29 artículos tomados de El Economista con 29,655 palabras. Más concretamente abordamos el estudio de las metáforas que se emplean para comunicar dichos acontecimientos partiendo de la semántica lakoffiana. El estudio entre ambos corpus ha permitido conocer cómo los mismos sucesos pueden ser comunicados y conceptualizados de forma diferente al mismo tiempo en virtud de factores socio políticos y económicos. Los resultados de este análisis muestran la frecuencia de uso de ciertas metáforas cognitivas en el lenguaje financiero inglés y en el español en relación con la comunicación socioeconómica de la “Primavera Árabe”. Los dominios fuente más representativos en este tipo de textos son los siguientes: VIAJE, SALUD, GUERRA Y SER VIVO. Ambos corpus revelan una clara preferencia por la metáfora de la GUERRA, especialmente en inglés. La metáfora de la SALUD es la segunda más usada en ambos mientras que el dominio VIAJE es el menos empleado. Respecto al dominio SER VIVO la similitud en ambas lenguas es significativa aunque se percibe una frecuencia de uso mayor en el corpus español. Los resultados muestran que estos dominios proporcionan una estructura conceptual que es necesaria para la comprensión del contenido abstracto de cuestiones financieras que afectan la economía global. Como se ha podido observar hay una implicación cultural para comunicar estos acontecimientos en países diferentes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Charteris-Black, J. & Ennis, T. (2001) “A comparative study of metaphor in Spanish and English financial reporting”. English for Specific Purposes 20: 249-266. Herrera, H. & White, M. (2012) Metaphor and Mills. Figurative Language in Business and Economics. Berlin/Boston: Mouton de Gruyter. Lakoff, G. and Johnson, M. (1980) Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press. Lakoff, G. (1987). Women, Fire, and Dangerous Things. Chicago: University of Chicago Press. Silaški, N. & Kilyeni, A. (2014) “The MONEY IS SOLID metaphor in economic and business terminology in English”. Professional Communication and Translation Studies, 7(1-2), 73-80. Skorczynska, H. (2010) “A corpus-based evaluation of metaphors in a business English textbook”. English for Specific Purposes 29 (1): 30-42. Wang, H.; Runtsova, T. & Chen, H. (2013)” Economy is an organism – a comparative study of metaphor in English and Russian economic discourse”. Text & Talk 33(2): 259-288.

ABSTRACT. In the last decades metaphor has been a paramount research topic within the Cognitive Metaphor Theory. Although initially linguistic metaphor received most attention, in recent years the research focus has shifted from verbal metaphor to visual metaphor (multimodal), i.e. metaphor instantiated through image (Forceville 1994, 2008). One research line has been the study of visual metaphor in specialised language, including economics (Rojo & Orts, 2010), political cartooning (El Refaie 2003; Negro 2013), winespeak (Caballero 2009; Negro 2015) and advertising. In the present article we examine the evaluative role of visual metaphor in two visual genres – advertising and political cartooning – through a corpus of English, French and Spanish ads and cartoons. It will be argued that while in advertising metaphor enhances the product qualities or presents it as a necessity, thus working as a persuasive tool, in cartooning metaphor shows the author’s critical stance towards a news event.

ABSTRACT. Multi-word terms (MWTs), in the form of noun compounds, are the main units used to convey domain-specific concepts (Nakov 2013). Their semantics is characterized by the juxtaposition of more than one concept with underlying semantic structures that limit the combination of arguments (Pinker 1989). This issue is directly linked to (i) semantic preference or the semantic field of a word’s collocates; and (i) semantic prosody or the negative/positive nature of its collocates (Sinclair 1996). Notwithstanding, until now neither compounds formed by more than two terms nor their semantics has received sufficient attention. Most studies have focused on two-term compounds (Kim & Baldwin 2013), in particular when devising methods for recognising and automatically extracting these compounds from a corpus. As for semantic preference and semantic prosody, the focus has been on idioms and collocations. However, MWTs (particularly those belonging to specialized domains) require a more thorough examination. Another aspect to be considered is the importance of dealing with the semantic content of these units for accurately translating them. This issue is crucial, given their relevance in specialized texts and the need for designating them in other languages such as Spanish. This paper describes the syntax and semantics of three-term endocentric noun compounds in the domain of Coastal Engineering in English and Spanish, since these units allow a higher level of semantic precision. Our goal was to study the semantic relations between the nucleus and its modifiers, and vice versa, in order to determine the role of semantic preference and semantic prosody in MWTs of this domain. To this end, our term candidates, all of which designate specialized processes, were extracted from the Ecolexicon corpus (http://ecolexicon.ugr.es/). The next steps were parsing and bracketing with a view to establishing the semantic structures and dependencies of the MWTs. Then, semantic relations were assigned (see Nastase & Szpakowicz 2003). An in-depth semantic analysis was performed by means of verb paraphrases (Nakov 2013), given that MWTs represent compressed propositions whose implicit conceptual relationship must be recovered by an audience. Finally, we compared the paraphrases produced by Coastal Engineering experts with those extracted from the web. Our results showed that a predicate-based analysis allows an excellent approach to the semantic content of these units and its mapping onto the equivalent term in the target language. Likewise, MWTs formed by similar terms usually have the same semantic relation (Kim & Baldwin 2013). In addition, it was observed that semantic preference and semantic prosody play an important role in MWTs of Coastal Engineering. References Kim, S. N. & Baldwin, T. (2013). A lexical semantic approach to interpreting and bracketing English noun compounds. Natural Language Engineering, 19, 385-407. Nakov, P. (2013). On the interpretation of noun compounds: Syntax, semantics, and entailment. Natural Language Engineering, 19, 291-330. Nastase, V. & Szpakowicz, S. (2003). Exploring noun-modifier semantic relations. In Fifth International Workshop on Computational Semantics. IWCS ’03. 285–301. Tilburg. Pinker, S. (1989). Learnability and Cognition. Cambridge: MIT Press. Sinclair, J. (1996). The Search for Units of Meaning. Textus, 4. 75–106.

ABSTRACT. Over the past decades, and especially as a result of movements demanding a simplification of legal communication (see Adler 2012), legal English has experienced a number of changes in its lexis and grammar making it more accessible to the general public and eliminating what was felt to entail barriers to understanding. Nevertheless, this does not mean that legal English has completely abandoned the use of foreign borrowings, especially those from Latin (as proved, amongst others, by Balteiro & Campos 2010, MacLeod 1997 and Kurzon 1987). This is especially the case of some areas of civil law, where the weight of the Roman law tradition has led to a number of Latin expressions being used for which no native replacement is deemed suitable, or of supranational institutions, where it is felt that, in spite of its limitations (Mattila 2006), Latin terminology can act as a sort of lingua franca overcoming cultural barriers. In our paper, after a brief review of the arguments for and against the use of Latinisms in legal English, we shall analyze the specific case of EU Regulation 650/2012, dealing with matters of succession, whose English version contains quite a number of unadapted Latinisms ("rights in rem", "inter vivos", "commorientes"); interestingly enough, this is not paralleled by the versions in other Latin-based European languages, which in spite of their origin at times prefer to use non-Latin expressions. The conclusions which may be obtained may cast some light on whether there is a case for the preservation of Latin in some instances of legal communication.

Works cited

Adler, Mark (2012): “The Plain English Movement”. In P. M. Tiersma. and L. M. Solan, eds., The Oxford Handbook of Language and Law. New York: Oxford University Press Inc., 67-83. Balteiro, Isabel and Miguel Ángel Campos. 2010. “A Comparative Study of Latinisms in Court Opinions in the United States and Spain”. International Journal of Speech, Language and the Law 17/1: 95-118. Kurzon, Dennis. 2013. “Foreign and archaic phrases in legal texts”. International Journal of Speech, Language and the Law 20/1: 117-142. MacLeod, P.R. 1997. “Latin in legal writing: an inquiry into the use of Latin in the modern legal world”. Boston College Law Review 39: 235–251. Mattila, Heikki E.S. 2006. Comparative Legal Linguistics. Aldershot: Ashgate Publishing.

ABSTRACT. As higher education institutions (HEIs) across the world strive to become increasingly international, English-medium instruction (EMI) is swiftly becoming mainstream in contexts where English has traditionally held a foreign language status. This change in the language of instruction has given rise to a number of concerns, which are still largely under-explored (Smit and Dafouz, 2012; Doiz, Lasagabaster and Sierra, 2013; Dafouz, 2014). Amongst these, research into the effects of EMI on students' disciplinary knowledge is of great importance and should be regarded as crucial so that HEIs offer the same possibilities for student construction of knowledge, irrespective of the language used.

In this view, the paper examines the impact that EMI may have on students' academic achievement when compared to their counterparts' in their L1 (Spanish). As sample data, a comparable set of first-year student grades in English- and Spanish-medium programs taught by the same teacher at the same HEI was collected for the subject of 'Financial Accounting I' during four academic years (2010-14). A total of 424 student grades were gathered and compared using mean difference tests. Overall, findings show that there are no statistical differences across groups and that the use of EMI does not lower student final academic outcomes. However, other implications such as the different types of assessment formats used as well as the important role that the learning of fundamental terms and concepts plays in the early stages of developing disciplinary knowledge in university settings are also explored. These results may be relevant for other EMI contexts, and ESP course developers in general.

Smit, U. & Dafouz. E. (eds.). 2012. Integrating Content and Language in Higher Education. Gaining Insights into English-Medium Instruction at European Universities. AILA Review 25.

Doiz, A., D. Lasagabaster and J. M. Sierra. (2013). English-medium Instruction at Universities: Global Challenges. Bristol: Multilingual Matters.

Dafouz. E. 2014. Integrating content and language in European higher education: An overview of recurrent research concerns and pending issues in Psaltou-Joycey, E. Agathopoulou and M. Mattheoudakis (eds) Cross-Curricular Approaches to Language Education. Cambridge: Cambridge Scholars. Pp. 289-304.

ABSTRACT. In terms of research the bulk of CLIL studies has been at the school level whereas fewer studies have been conducted at university level (Airey, 2011; Dafouz & Llinares, 2008, among others). Within higher education, furthermore, the majority of publications focus on teacher and student perceptions, language policy or teacher training. Few studies are directly related to second language acquisition, such as code switching (Barnard &McLellan, 2013) and even fewer on oral proficiency, for example, discourse analysis (Dafouz & Llinares, 2008) or fluency (Airey, 2011). There is, therefore a clear need to further investigate the efficacy of CLIL in higher education and specifically in developing oral proficiency.

A new 5-year teacher training programme (double degree) with a minor in English was introduced at UVic-UCC in 2013-14 with the dual aim of preparing Spanish pre-school/primary teachers in English language proficiency as well as in teaching competences. The programme was designed as a partial CLIL model i.e. a total of 40% subjects were to be taught via English-medium instruction (EMI).

The present study formed part of a larger project[1] on language competence acquisition within this CLIL programme. It aimed to investigate English oral proficiency after one academic year. A total of 36 second-year university students participated in the programme. These participants carried out three oral tasks (a personal interview, describing photos and a discussion) in pairs at the end of the first academic year (Time 1) and end of the second year (Time 2). Oral proficiency was analysed in terms of CAF (structural and lexical complexity, accuracy and fluency) measures. T-tests were then carried out to compare statistical differences between scores within subjects at Time 1 and 2. The results of this comparison of oral proficiency over an academic year are interpreted in light of the characteristics of the EMI courses: 1) English exposure participants received (resources, types of classroom task and assessment) and 2) learners’ overall language proficiency and 3) characteristics of the EMI lecturers. Results point to weaknesses and strengths of this partial CLIL model in developing oral proficiency and several insightful implications arise in terms of curriculum design.

References Airey, J. (2011). Talking about Teaching in English: Swedish university lecturers' experiences of changing their teaching language. Ibérica, 22, 35-54.

Barnard, R. & McLellan, J. (Eds.) (2013). Codeswitching in university Englishmedium classes: Case studies and perspectives from Asian contexts. Bristol: Multilingual Matters.

Dafouz, E. & Llinares García, A. (2008). The role of repetition in CLIL teacher discourse: a comparative study at secondary and tertiary levels. International CLIL Research Journal, ISSN: 1797-948X.

Lasagabaster, D. & Ruiz de Zarobe,Y. (2010). CLIL in Spain: Implementation, results and teacher training. Newcastle, UK: Cambridge Scholars Publishing.

ABSTRACT. Multimodal communication refers to the way people represent information making use of a variety of communicative modes (Jewitt, 2009; Kress and Leeuwen, 2001). These communicative modes (e.g., spoken language, written language, images, kinesics and music) are orchestrated in such a way that people can better understand information. Thus, multimodal information is received from visual and audio inputs, comprehension must be viewed from a multimodal audio-visual perspective. Due to technological advances, more and more audio-visual devices (i.e., laptops, tablets, i-pads, i-phones, smartphones, etc.) are being used by language learners as multimodal resources. One of these audio-visual multimodal tools are vodcasts. They are considered a type of podcast, and defined as video recordings uploaded on the net with RSS feeds (Hasan and Hood, 2013). Educational vodcasts are a form of mobile learning, since they allow students to watch the information they contain, whenever and wherever they want to. In language learning contexts, they are becoming quite popular and they are a good example of multimodal tools used to enhance audio-visual comprehension. In this talk, I will present a study on the attitudes of 40 Spanish students at a B2 level, aged between 14 and 19, towards the use of vodcasts, in comparison with audio tracks when learning English as a foreign language. After the visualization of two vodcasts from the British Council, English is GREAT and Camden Fashion, students completed a questionnaire. The results obtained, showed positive attitudes towards vodcasts in terms of quality, length, entertainment and comprehension.

Hasan, Md. M., & Hoon, T.B., (2013). Podcast applications in language learning: A review of recent studies. English Language Teaching, 6(2), 128-135. doi:10.5539/elt.v6n2p128 Jewitt, C., (2009). The Routledge handbook of multimodal analysis. London: Routledge. Kress, G., & van Leeuwen, T., (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Edward Arnold.

ABSTRACT. La internacionalización de la universidad ha traído como consecuencia la implementación generalizada de la enseñanza de contenidos en inglés (Smit & Dafouz, 2012; van der Walt, 2013). En este contexto, translanguaging, es decir, las prácticas discursivas en varias lenguas por parte de los hablantes bilingües para entender el mundo bilingüe en el que se desenvuelven (García, 2009), adquiere gran importancia. En concreto, el uso de varias lenguas, y en particular, el uso de la L1, se ha convertido en una cuestión de gran interés sobre todo en aquellos contextos en los que la L1 ha sido excluida tradicionalmente en la enseñanza de lenguas extranjeras. Este es el caso del País Vasco (España), una comunidad bilingüe en donde ha habido una revitalización del aprendizaje de la lengua vasca a semejanza de los programas de inmersión canadienses (Turnbull & Dailey-O’Cain, 2009). Al igual que en Canadá, en el País Vasco la tendencia general ha sido mantener las lenguas en compartimentos separados y excluir el uso de la L1 en el aprendizaje de la L2 (el vasco) o de una lengua extranjera, el inglés principalmente.

El objetivo de este trabajo es cubrir el vacío existente en la investigación del estudio de las creencias del profesorado que participa en la instrucción en inglés a nivel terciario, dado que la mayoría de las investigaciones se han realizado en educación secundaria. En particular examinaremos las opiniones de 13 profesores de las facultades de ciencias sociales y de la comunicación, económicas, e ingeniería que participaron en tres grupos de discusión. Por medio de este enfoque cualitativo se pretende recabar información de primera mano sobre las creencias que los profesores en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) sostienen sobre el papel que desempeña la L1 en las clases impartidas en inglés, así como analizar sus prácticas docentes. Si bien los resultados revelan que hay diferentes posturas en relación con esta cuestión, la mayoría de los participantes coinciden en excluir la L1 de sus prácticas docentes diarias porque estiman que el uso de la L1 interfiere en la adquisición de la lengua extranjera. El hecho de que la práctica de translanguaging no haya sido considerada por parte de estos docentes puede ser atribuida a la falta de reflexión sobre esta cuestión, ya que muchos de ellos reconsideraron sus posturas iniciales o adoptaron una actitud más flexible como consecuencia de la discusión que tuvo lugar durante las sesiones. Para finalizar, se proporcionarán varias implicaciones pedagógicas basadas en los datos recogidos.

Referencias

García, O. (2009) Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Malden: Wiley/Blackwell.

Smit, U. y Dafouz, E. (2012) Integrating content and language in higher education: An introduction to English-medium policies, conceptual issues and research practices across Europe. AILA Review, 25, 1–12.

Turnbull, M. y Arnett, K. (2002) Teachers’ uses of the target and first languages in second and foreign language classrooms. Annual Review of Applied Linguistics, 22, 204–218.

van der Walt, C. (2013) Multilingual Higher Education: Beyond English Medium Orientations. Bristol: Multilingual Matters.

ABSTRACT. La orden ministerial ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre fija las competencias meta del Grado de Educación Primaria (GEP) y es causa directa de que cada año se gradúen en universidades españolas centenares de docentes de primaria con muy limitada competencia comunicativa en inglés (o en cualquier otra lengua extranjera) y con competencias didácticas en la enseñanza de/en inglés nulas o claramente insuficientes. Sensibles a las demandas que la sociedad catalana expresa de forma insistente sobre la necesidad de contar con docentes de primaria bien formados para la enseñanza de y en lengua extranjera, en 2012 la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), basándose en el modelo de “Internacionalización en casa” (Nilsson, 1999) puso en funcionamiento un itinerario formativo piloto: el Grado de Educación Primaria- Docencia en Inglés o GEPa (siglas en catalán) en el cual la lengua vehicular de entre el 65% y el 80% de los créditos cursados es el inglés. Las asignaturas GEPa que se imparten en inglés incorporan un doble foco de atención pedagógica: el contenido propio de la asignatura y el desarrollo de la competencia discursiva académica en inglés (Escobar Urmeneta, próxima aparición) según un enfoque de Integración de Contenidos y Lengua en Educación Superior o ICLHE (Wilkinson 2004). A partir de las experiencias compartidas por el equipo pedagógico GEPa este estudio identifica los obstáculos encontrados por el profesorado en relación a la planificación sobre el aprendizaje de la lengua meta. El análisis se centra principalmente en el proceso de elaboración colaborativa de la plantilla ‘GUIDEWAY’. Dicha plantilla es una herramienta de apoyo al profesorado universitario no especializado en lingüística o didáctica de la lengua, que le ayuda (a) a secuenciar y guiar las actividades comprensión y de producción, y (b) a incorporar elementos de atención a la lengua y el discurso durante la planificación de los trabajos académicos individuales o grupales que proponen a sus alumnos. La plantilla y su aplicación representan un éxito colectivo. Sin embargo (¿o quizá, además?), el proceso de elaboración de dicha herramienta ha generado una dinámica de discusión donde se han emergido un conjunto de tensiones entre culturas, intereses y legitimidades expresadas por profesorado universitario de diversas áreas de conocimiento que, aunque son también observables en los grupos estándar que cursan en Grado de Educación Primaria en L1, en el GEPa aparecen magnificadas por la dificultad añadida que genera la utilización una lengua extranjera como lengua vehicular.

Este estudio forma parte del proyecto GUIDEWAY (2014ARMIF00009) financiado por la AGAUR.

ABSTRACT. La relevancia de la ciudadanía procedente de la inmigración ha desencadenado diferentes transformaciones en todos los ámbitos, desde el más evidente, ligado a la economía y al sector laboral, pero también y sobre todo, en cuanto a su incorporación a diferentes parcelas de la vida cotidiana. Entre las instituciones clave para la inserción y socialización de las nuevas generaciones en el país de llegada destaca sobremanera la institución escolar. De hecho, gran parte serán escolarizados en las etapas obligatorias del sistema educativo y necesitarán el conocimiento de la lengua del país de acogida para desenvolverse con éxito en el currículum académico, así como en las diferentes interacciones sociales. Diferentes investigaciones han verificado la importancia de este factor para la integración del recién llegado (Montón, 2003: 105-110), hasta el punto de ser considerado por Marcos Marín como uno de los criterios de organización de la población inmigrante (2005: 5-29). Nuestro trabajo se centra en el análisis del discurso en torno a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera que se está generando desde la narrativa infantil y juvenil contemporánea centrada en la temática de la inmigración y el contacto entre culturas. Nuestra elección de un corpus centrado en la literatura infantil y juvenil(lij) contemporánea para realizar este análisis responde a la importancia que ésta adquiere en su lector modelo, el niño o joven en edad escolar, pero también como muestra de la cosmovisión de la sociedad que la produce, pues si toda literatura obedece a una determinada ideología, en el caso de la lij el análisis del discurso puede mostrarnos cuáles son los valores y representaciones que una determinada sociedad pretende construir y legar a las nuevas generaciones y a todos aquellos que pretenden formar parte de ella. A partir de un corpus significativo de textos contemporáneos, nuestra investigación descubre las percepciones y creencias lingüísticas del recién llegado hacia la lengua meta, así como los prejuicios y estereotipos más repetidos y, por otra parte, la necesaria vinculación entre el proceso de construcción de la identidad y la identidad lingüística que el personaje caracterizado como inmigrante debe realizar para integrarse en la cultura de acogida. Asimismo, el análisis desvela la importancia del factor cultural para la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa en ELE.

Areizada,E.(2003):“La interculturalidad en el aula de español como lengua extranjera”, Textos, 34, 27-43. Ibarra,N.; Ballester,J.(2016):“Competencia plurilingüe, pluricultural y literatura en la enseñanza de ELE”, El español como lengua extranjera en Portugal: retos de la enseñanza de lenguas cercanasII, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Lasagabaster,D.; Doiz,A.; Sierra,J.M.(eds.)(2014):Motivation and Foreign Language Learning. From Theory to Practice. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Montón,M.J.(2003):Integración del alumnado inmigrantes en el centro escolar. Orientaciones, propuestas y experiencias. Barcelona: Graó. Marcos Marín,F.A.(2005):“Cultura al margen: inmigración, lengua e identidad”, Revista de Occidente, 287,5-29. Miquel,L.(2003):“Consideraciones sobre la enseñanza de español lengua extranjera a inmigrantes”, Carabela53,5-24. Muñoz,B.(2004):“La enseñanza del español a inmigrantes en el marco institucional”, Sánchez, J.; Santos, I.(Eds.)Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera(LE).Madrid: SGEL,1205-1224.

ABSTRACT. The city of Venice is currently promoted through a wide range of channels, either traditional or innovative, using the Internet as their main ‘market place’. Besides Italian, the promotional message is conveyed in English as the main foreign language of communication, addressing not only perspective tourists from English-speaking countries as also tourists of other mother tongues who use English to communicate outside their country. Considering the multifaceted nature of the language in the field of tourism (cf. Dann 1996) that balances technical terms and general, advertising techniques, the present study investigates the language that is used to ‘sell’ the city of Venice, a complex tourist destination, to international perspective visitors. The study will investigate digital travel guides, written in English, that are accessible on the Internet. By means of corpus linguistics methods of analysis, the contribution will investigate the lexico-grammatical features used to describe the most peculiar aspects of Venice and its local culture, taking into particular consideration the techniques used by the authors to balance technical terms typical of the language of tourism with promotional terms that contain highly emotional connotations to attract the readers’ attention. The texts will be grouped into a corpus that will be, first, tagged via the CLAWS Part-of-Speech Tagger and, then, searched for any interesting lexico-grammatical features by means of Wordsmith Tools 6.0 (Scott 2012). This procedure will involve a quantitative as well as a qualitative analysis and will possibly enable the detection of lexical words and verbs that could reveal whether the authors of the travel guides manage successfully to convey their promotional message and, at the same time, provide effective practical information for the tourists to fully appreciate their visit to Venice.

References CLAWS Part-of-Speech Tagger. Available at http://ucrel.lancs.ac.uk/claws/. Dann, Graham. 1996. The Language of Tourism. A Sociolinguistic Perspective. Wallingford UK: CAB International. Scott, Michael. 2012. Wordsmith Tools Version 6.0. Stroud: Lexical Analysis Software.

ABSTRACT. Genres tend to be studied from analytical and professional perspectives. However, the study of genres can also be used for pedagogical aims in language teaching (Bhatia, 2002). Writing for academic and professional purposes as well as for scholarly publication is often challenging. Some novice writers may find difficulties when they work on new genres and fail to recognize the communicative purpose, organization of the texts and linguistic rules. This paper focuses on a self-developed model of analysis of multi-genre structures (AMS) which aims at determining the common features within a corpus of documents of the same nature. The objective of this AMS model is to help researchers determine the form of any genre related to the users’ personal or professional fields; this involves the study of macro- and micro-structures. This presentation begins with a general view on genre analysis theories and connects with the use of suitable corpus linguistics software. Then, our model of genre analysis to carry out is introduced. At last, results on previous analyses are presented with the aim of explaining how to apply the AMS model and discuss their use.

ABSTRACT. The study provides a preliminary characterisation of asynchronous online discussions as a learning tool in higher education (Garrison 2003; Ho & Swan 2007). Our materials consist of the written record of 35 online discussions, totalling circa 250,000 words, from two courses on general English-Spanish-English translation. The participants are second-year students from different nationalities, mostly Spanish, using Spanish and less frequently Galician as lingua francas. We start by describing the various situational factors surrounding the events (including the role of the discussions in the course, the variety of participants and the nature of their relationship), which may explain some highly recurrent language and organisational features encountered in the resulting texts. Secondly, using Antconc, we carry out an exploratory analysis of the lexical and collocational patterns of the exchanges. The findings reveal a very strong interactive component (Herring 1999, Condon & Cech 2010), with two dominant functions, the creation of affiliation and the prevention of conflict. The analysis shows a widespread use of praise, hedging and other forms of politeness in the posts, and, more generally, a clear concern for the interests of other participants in the discussion and an effort to acknowledge their voices. In the paper, we also look into the evolution of the exchanges over the time-span of the courses by focusing on two individual cases. The analysis reveals the progressive crystallisation of the genre in the students’ interventions, a process which involves a clear evolution from a rather tentative kind of post, mostly monologic, informational and author-centred, to a progressively longer post with a more complex structure, and especially a heightened awareness of the dialogic and multi-party nature of the exchanges (Herring 1996). The results of the study may have considerable pedagogical interest. We believe that computer-mediated communication (CMC), including asynchronous online discussion forums, is bound to play an increasingly significant role in the future of higher education.

Herring, S. C. (1996). Two variants of an electronic message schema. In S. C. Herring (Ed.), Computer-Mediated Communication. Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspectives (pp. 81–106). Amsterdam: John Benjamins. Herring, S. C. (1999). Interactional coherence in CMC. Proceedings of the 32nd Annual Hawaii International Conference on Systems Sciences. 1999. HICSS-32. Abstracts and CD-ROM of Full Papers, Track2(c), 1–13. Condon, S. L., & Čech, C. G. (2010). Discourse Management in Three Modalities. Language@Internet, 7, 1–32. Ho, C. H., & Swan, K. (2007). Evaluating online conversation in an asynchronous learning environment: An application of Grice’s cooperative principle. Internet and Higher Education, 10(1), 3–14. http://doi.org/10.1016/j.iheduc.2006.11.002 Garrison, D. R. (2003). Cognitive presence for effective asynchronous online learning: the role of reflective inquiry, self-direction and metacognition. In J. Bourne & J. C. Moore (Eds.), Elements of Quality Online Education:, Practice and Direction (pp. 47–58). Needhamn: Sloan Center for Online Education.

ABSTRACT. This study is framed within spoken academic discourse analysis and multimodal studies. Discourse analysis in university lectures has become more and more relevant for researchers in recent years (Pérez- Llantada and Ferguson, 2006; Crawford-Camiciottoli, 2007; Csomay, 2007; Deroey and Taverniers, 2011); however, there is a lack of research where academic lectures are examined from a multimodal point of view, taking into consideration the several semiotic modes that are used by the speaker to convey meaning. Multimodal discourse analyses (MDA) have proven the relevance of the presence of these semiotic systems and the relationship among them, which adds a particular communicative value to the linguistic message conveyed (Querol-Julián, 2010; Querol-Julián and Fortanet-Gómez, 2012; Fortanet-Gómez and Ruiz-Madrid, 2014).

This paper seeks to accomplish two main goals. Firstly, we aim to explain, from a multimodal discourse analysis perspective, which are the organizational metadiscursive elements (Hyland, 2005; Ädel 2010) employed by lecturers in their sessions. This type of metadiscourse is essential to achieve a proper connection between sessions; it contributes to better cohesion and creates a clearer message for the student. Our second objective is to compare the use of these metadiscursive elements in lectures conducted in English and in Spanish. We intend to account for any differences and peculiarities between languages in the use of organizational metadiscourse at three levels: linguistic, paralinguistic and kinesic.

In order to carry out this study we selected two lectures in Humanities in English which are part of Yale University’s collection of opencourseware, and two lectures in Business Administration and Marketing in Spanish recorded at Universitat Jaume I. With the aim to describe possible recurrent patterns and relationships between verbal and non-verbal (paralinguistic and kinesic) elements, we will carry out a MDA in three phases:

• First, the desired linguistic elements (organizational metadiscourse) are identified and isolated in the transcriptions and a linguistic analysis is conducted.

• The second phase consists in identifying and transcribing paralinguistic and kinesic elements in the selected fragments. For the purposes of this study, we will focus our examination on the analysis of syllable duration, loudness, hand-arm movements, head movements and gaze. This transcription is performed in ELAN, software that allows for multimodal annotation.

• The last step is an analysis of the co-occurrences of modes in the selected fragments and a description of how meaning is conveyed through the interaction of linguistic elements with paralinguistic and kinesic features.

The final objective of this study is twofold, i) to approach multimodal academic discourse from a contrastive perspective and ii) to use the results for EAP training courses for Spanish teachers and students, as it has been observed that verbal and non-verbal discourse needs awareness raising in order to facilitate transfer from mother tongue to another language.

ABSTRACT. In oral genres speakers resort to more than words to convey their meaning (Kress 2010). Research suggests that persuasion is frequently achieved through a combination of meaning-making resources (Sparks et al. 1998, O'Keefe 2002, Perloff 2003, Poggi & Pelachaud 2008). The orchestration of different modes can be especially decisive in achieving effective persuasive oral communication. However, our understanding of persuasion is often focused on specific elements of the message considered in isolation. Little attention has been paid to the overall effect achieved by the complex multimodal ensemble that constitutes oral discourse.

The present study proposes a methodological framework that affords the analysis of persuasive strategies in oral genres combining a Multimodal Discourse Analysis (MDA) perspective (Querol-Julián 2011, Querol-Julián & Fortanet-Gómez, 2014) and ethnography (Rubin & Rubin 1995). It focuses specifically on the integration of the following modes: words (Carter 1997), intonation (Brazil 1997), head movements ( Kendon 2002) and gestures (McNeill 1992, Kendon 2004). Unlike other modes, they are always there in any instance of oral discourse. The preliminary findings highlight how all of them affect the overall persuasive effect (Valeiras 2015, Valeiras & Ruiz 2015), and hint at a correlation between persuasion and modal density (Norris 2004).

Brazil, D. (1997). The communicative value of intonation in English. Cambridge: Cambridge University Press.

Carter, R. (1997). Working With Texts: A Core Book for Language Analysis. London: Routledge.

Hyland, K. (2009). Academic Discourse. London: Continuum

Kendon, A. (2002). Some uses of the head shake. Gesture, 2, 147-183.

Kendon, A. (2004). Gesture: Visible action as utterance. Cambridge: Cambridge University Press.

Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Taylor and Francis

McNeill, D. (1992). Hand and mind: what gestures reveal about thought. Chicago & London: The University of Chicago Press.

Norris, S. (2004). Analysing multimodal interaction: A methodological framework. London & New York: Continuum.

O'Keefe, D. (2002). Persuasion: Theory and research. London: Sage Publications.

Perloff, R. (2003). The dynamics of persuasion. New Yersey, London: Lawrence Erlbaum Associates.

Poggi, I. & Pelachaud, C. (2008). Persuasion and the expressivity of gestures in humans and machines. In I. Wachsmuth, M. Lenzen & G. Knoblich, Embodied communication in humans and machines (pp.391-424). Oxford: Oxford University Press.

Querol-Julián, M. (2011). Discussion sessions in specialised conference paper presentations. A multimodal approach to analyse evaluation. Phd available at http://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/74772

Querol-Julián, M. and Fortanet-Gómez, I. (2014) Evaluation in discussion sessions of conference presentations: theoretical foundations for a multimodal analysis. Kalbotyra, 66, 77-97.

Rubin, H. J. & Rubin, I. S. (1995). Qualitative Interviewing. The Art of Hearing Data, London, Sage Publications.

Sparks, J., Areni, C. & Cox, K. (1998). An investigation of the effects of language style and communication modality on persuasion. Communication Monographs, 65 (2), 108-125.

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Valeiras, J. (2015) A Multimodal Approach to Persuasion in Conference Presentations. In B. Crawford-Camiciottoli & I. Fortanez-Gómez (Eds.). Multimodal Analysis in Academic Settings. From Research to Teaching (pp 108-130). London: Routledge

ABSTRACT. La realidad del mundo globalizado en el que vivimos hace que el hablante de euskera deba desenvolverse en un entorno crecientemente multilingüe donde puede disponer también de otras lenguas (sobre todo español/francés e inglés) para satisfacer sus necesidades comunicativas (Gorter, Zenotz & Cenoz, 2014; Gobierno Vasco, 2010). En ese contexto, el euskera aún no ha alcanzado, en algunos aspectos de su prosa escrita, el grado de aceptación consensuada que presentan otras lenguas (Garzia, 2014). Uno de los aspectos en discusión es el orden de los elementos de la oración, en el que el concepto de retrocarga ha tenido una relevancia notable (Zubimendi & Esnal, 1993; Kaltzakorta, 2007; Maia, 2015). La retrocarga consiste en el efecto que se produce cuando se colocan en la parte final de la oración determinados elementos que son claves para que el lector procese el lenguaje escrito de manera ágil y gradual. Las aportaciones teórico-prácticas realizadas por diferentes autores permiten sugerir que existe una evolución en los criterios de ordenación de los elementos de la oración en la línea de reducir la retrocarga en la prosa escrita (Esnal & Zubimendi, 1993; Hidalgo, 1995, 2002; Kaltzakorta, 2007; Aristegieta, 2009; Esnal-Euskaltzaindia, 2011; Amuriza, 2010; Agirre, 2013; Garzia, 2014; Maia, 2014...). Como antecedente en el plano empírico se puede señalar un estudio en el que se compara un grupo de vasco-hablantes de la máxima competencia en el uso de la prosa lógico-discursiva con una muestra de estudiantes universitarios: los datos muestran que los primeros optan por una retrocarga notablemente más reducida que los segundos (Maia, 2015). Otra investigación muestra que un grupo de estudiantes del posgrado de Formación del Profesorado de Secundaria también presenta una mayor tendencia a elevar la retrocarga que el grupo de máximos expertos, pero menor que la expresada por los estudiantes de grado (Maia, 2016). En la misma línea, la investigación en curso que presentamos tiene como objetivo estudiar la retrocarga en diferentes tipos de oraciones entre el profesorado de Bachillerato en ejercicio. Para ello se analizan las preferencias de más de setenta profesores pertenecientes a una veintena de centros públicos y privados de la CAV. Partiendo de la creencia de que existe en el profesorado analizado una propensión global a retrocargas elevadas, se trata de validar o refutar dicha hipótesis y de recabar información sobre la magnitud de esa tendencia en términos generales y también en relación con cada uno de los 50 ítems analizados; además, también se indagará acerca de los diferentes perfiles que pueda mostrar frente al tema el profesorado que ha colaborado. Se obtendrán índices globales y también específicos´relacionados con cada uno los ítems analizados y los diferentes profesores colaboradores. El procedimiento utilizado es presentar a los docentes un conjunto de oraciones con retrocarga reducida y solicitarles su corrección en caso ecesario, para ver así el grado de aceptación o rechazo que muestran frente a los ítems estudiados. La comparación de los resultados con los obtenidos en las investigaciones previas contribuirá a ampliar la visión de conjunto del fenómeno estudiado.

ABSTRACT. This paper explores the impact of the “individualism index” (Hofstede 1991) on the interactional metadiscourse strategies (Hyland and Tse 2004) used in Spanish and British university websites. Considering the different scores obtained by Spain and the UK in the index of individualistic cultural values, the goal of this paper is twofold: (a) to analyse the possible impact of Spaniards' and Britons' individualistic scores on the use of interactional metadiscourse strategies shown in the ‘reasons to study’ section of Spanish university websites, their English version as well as British university websites (b) to make specialized translators at Spanish universities be aware of the possible effect of cultural values in the type of interpersonal strategies that must be used to persuade British students to study in Spanish universities.

A sample of 60 university websites (30 from Spain and 30 from the UK) has been randomly selected for the analysis. On the one hand, an observational analysis has been carried out to examine the type of interpersonal strategies including on each website. On the other hand, a quantitative analysis has also been driven to account for the frequency of each interpersonal strategy.

As regards the English translated version of Spanish university websites, the results reveal a literal translation from Spanish into English with similar types and frequencies in the use of interpersonal strategies. However, remarkable differences in the use of these strategies can be observed in the British sample. As interpersonality is considered a persuasive rhetorical strategy highly influenced by cultural values, this could partly affect the decision of many British students wishing to carry out their Erasmus academic year in Spain due not only to a poor translation but also a wrong adaptation of interpersonal metadiscourse strategies.

As this is an interdisciplinary study, we take into account tools from different disciplines: (a) social anthropology (Hofstede, 1991); (b) interactional metadiscourse (Hyland and Tse, 2004); and (c) intercultural pragmatics (Valero-Garcés, 1996; Singh & Pereira, 2005; Guillén-Nieto, 2009; Suau, 2010).

References

Guillén-Nieto, V. 2009. “Crossing disciplines in intercultural communication research”. In Intercultural Business Communication and Simulation and Gaming Methodology, edited by Victoria Guillén, Carmen Marimón and Chelo Vargas, 29-64. Peter Lang: Bern.

Hofstede, G. 1991. Culture and Organizations: Software of the Mind. London: Profile Books.

Hyland, K and Polly, T. 2004. “Metadiscourse in academic writing: a reappraisal”. Applied Linguistics 25 (2): 156-177.

Singh, N. and Pereira, A. 2005. The Culturally Customized Web Site. Customizing Web Sites for the Global Marketplace. Elesevier: Butterworth-Heneimann.

Suau, F. 2010. La traducción especializada (en inglés y español en géneros de economía y empresa). Madrid: Arco/Libros.

Valero-Garcés, C. 1996. “Contrastive ESP rhetoric: metatext in Spanish-English economic tests”. English for Specific Purposes 15 (4): 279-294.

ABSTRACT. Science dissemination discourse has been extensively studied in the last decades from different perspectives, which Gotti (2015) has identified as revolving around two main processes, namely reformulation and recontextualization. In both kinds of process, attribution plays a key role for the construction of disseminating narratives and it has often been interpreted as taking part of other complex linguistic phenomena such as evaluation (Hunston and Thompson 1999), appraisal (Martin and White 2005), epistemological positioning and evidentiality (Bednarek 2006), projection (Halliday 1985) or reporting (Thompson 1994). However, in this paper it is argued that the discursive choices used for encoding the authorial and the attributive voices are better analysed by observing the interplay between sourcing (who is responsible for the assertions in the text?) on the one hand, and epistemological positioning (what is the speaker’s attitude towards the assertions expressed and how much certainty or evidence has the speaker for those assertions?) (Bednarek 2006) on the other, in order to give a more dynamic insight on the different functions of attribution and the specific attributive practices along the dissemination of science. This interplay can be studied through the analysis of the lexico-grammatical features (Halliday 1985) used in texts for signalling evaluation, attribution and averral (Hunston 1999).

In order to explore how attribution functions in science popularization discourse, an analysis has been carried out of a corpus of scientific dissemination texts, and the results obtained are presented and discussed from a twofold perspective: Firstly, by looking at attribution as an intertextual process, and later by considering its interdiscursive nature (Bhatia 2007), to claim that attribution is better understood from a chronotopic perspective (Bloomaert 2015). The aim of the paper is to show how attribution functions not only intertextually as a reformulation process, but also interdiscursively in the discourse of science dissemination, which is illustrated by means of contrastive examples of recontextualization.

References: Bednarek, Monica (2006). Epistemological positioning and evidentiality in English news discourse: A text-driven approach. Text & Talk 26(6): 635-660. Bhatia, Vijay J. (2007). Interdiscursivity in critical genre analysis. In Bonini, A.; Figueiredo, D. C.; Rauen, F. (Orgs.). Proceedings from the 4th International Symposium on Genre Studies (SIGET). Tubarão: Unisul, v. 1. pp. 391-400. Available at http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/English/36i.pdf Blommaert, Jan (2015). Chronotopic identity. Tilburg Papers in Culture Studies 144: 1-8. Gotti, Maurizio (2014). Reformulation and recontextualization in the discourse of science. Ibérica 27: 15-34. Halliday, Michael Alexander Kirkwood. (1985). An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold. Hunston, Susan (1999). Evaluation and the planes of discourse: Status and value in persuasive texts. In Hunston, S. and Thompson, G. (eds). Evaluation in Text: Authorial Stance and the Construction of Discourse, pp. 176-205. Hunston, Susan and Thompson, Geoff (1999) Evaluation in Text: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1999. Martin, Jim R. and White, Peter R. R. (2005). The Language of Evaluation: Appraisal in English. Houndmills, Basingstoke: Palgrave MacMillan. Thompson, Geoff (1994). Collins Cobuild English Guides 5: Reporting. London: HarperCollins Publishers.

ABSTRACT. Aunque el lenguaje utilizado por los líderes políticos ha sido objeto de diferentes estudios (Fernández Lagunilla, 1999; Charteris Black 2005; Crespo-Fernández 2013), escasa atención se ha prestado a las estrategias discursivas a las que recurren los políticos locales y regionales, aquellos a los que supone más cercanos al ciudadano. Siguiendo el marco del análisis crítico del discurso (van Dijk 1997; Chilton 2004) y las teorías pragmáticas de la cortesía verbal y de la imagen (Brown and Levinson 1987), es el objetivo de este trabajo analizar el modo en que el lenguaje se utiliza por parte de políticos británicos y españoles de ámbito local y regional para referirse a cuestiones delicadas o incómodas. Para ello, se presenta un estudio comparativo del vocabulario eufemístico y otras estrategias de atenuación verbal en una muestra de los periódicos locales Eastern Daily Press y La Verdad, editados en las ciudades de Norwich (Reino Unido) y Albacete (España) respectivamente. En este trabajo se considera el eufemismo como recurso estratégico del llamado lenguaje políticamente correcto (Halmari 2011) que opera tanto a nivel léxico como oracional en el discurso público para transmitir una idea sin alejarse demasiado de la objetividad y, lo que es más importante, sin dañar la imagen pública del emisor. Los resultados del análisis efectuado demuestran que los políticos locales y regionales de ambos países recurren al eufemismo para dar una imagen positiva de sí mismos y de los partidos a los que representan. Concretamente, existen tres motivaciones compartidas por los políticos británicos y españoles en el uso eufemístico: disfrazar u ocultar realidades incómodas para la opinión pública; mostrar sensibilidad en referencia a grupos sociales marginales; y criticar al adversario político de modo socialmente aceptable. Estas funciones se materializan mediante distintos recursos eufemísticos principalmente a nivel léxico entre los que destacan en ambos subcorpus la hiposemia y la lítotes. Hay también diferencias dignas de mención: mientras la perífrasis es un recurso de mucho mayor protagonismo en la muestra de política española, la voz pasiva está limitada al subcorpus inglés.

Referencias

Brown, P. and Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals in Language Use. Cambridge: Cambridge University Press. Charteris-Black, J. (2005). Politicians and Rhetoric. The Persuasive Power of Metaphor. Basingstoke and New York: Palgrave Macmillan. Chilton, P. (2004). Analysing Political Discourse: Theory and Practice. London: Routldege. Crespo-Fernández, E. (2013). “Words as Weapons for Mass Persuasion. Dysphemism in Churchill’s Wartime Speeches”. Text&Talk 33(3): 311-330. Crespo-Fernández, E. (2014). “Euphemism and Political Discourse in the British Regional Press”. Brno Studies in English 40(1): 5-26. Escandell Vidal, María Victoria. 1995. “Cortesía, fórmulas conversacionales y estrategias indirectas”. Revista Española de Lingüística 25(19: 31-66. Fernández Lagunilla, Marina (1999). La lengua en la comunicación política. El discurso del poder. Madrid: Arco. Halmari, H. (2011). “Political correctness, euphemism and language change. The case of “People First”. Journal of Pragmatics 43(3), 828-840. Van Dijk, T. A. (1997). “What is political discourse analysis?”. In J. Bloommaert and C. Bulcaen (Eds.), Political Linguistics. Amsterdam: John Benjamins, 11-52.

ABSTRACT. Corrective feedback has been an issue of investigation in second language acquisition for a number of years now. English-as-a-foreign-language students may have different preferences towards how to have their errors corrected in the language classroom. According to Katayama (2007), differences in the learning styles of the students will affect the learning environment by either supporting or inhibiting their active engagement. In the classroom, teachers can use this information as a tool to motivate students and help them improve their learning process. A number of studies investigating students’ preferences to teacher feedback (for example, Chandler (2013), Ferris & Roberts (2001)) report that learners tend to prefer direct feedback rather than indirect correction. Yet, if learners are able to benefit from feedback, individual variables are factors to be taken into account in written corrective feedback research. In Sheen’s (2011: 129) words “individual difference (ID) variables- such as language aptitude, anxiety, and attitudes towards corrective feedback- influence learners’ receptivity to error correction and thus the effectiveness of the feedback”. In the same vein, Storch & Wigglesworth (2010) suggested that particular elements like learners’ attitudes and beliefs were essential factors, though usually neglected in written corrective feedback research, in determining if learners were able to benefit from feedback. In order to address this gap, the present study was carried out to analyse students’ preferences towards written correction in two different groups at a high school in Spain taking into account their age and level. The findings reveal that their attitudes towards written corrective feedback differ according to age. Older students demand more feedback from the teacher, whereas younger learners are more willing to accept correction by a classmate. Also, older students attach particular importance to content and grammar, while younger learners give similar importance to content, grammar, organization and vocabulary. As for level of proficiency, B2 students feel more motivated to go on learning when the teacher corrects their errors than students with lower levels of English. In turn, the higher the English level of the students, the greater their preference for correcting errors on their own. This study attempts to be a contribution to the body of research on written corrective feedback and the variables of age and proficiency. If teachers take these variables into account, feedback might be more effective in the language learning process. References Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12, 267-296. Ferris, D. & B. Roberts (2001). Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need to be? Journal of Second Language Writing, 10, 161-184. Katayama, A. (2007). Japanese EFL students’ preferences toward correction of classroom oral errors. Asian EFL Journal, 9, 289-305. Sheen, Y. (2011). Corrective feedback, individual differences and second language learning. New York: Springer. Storch, N. & G. Wigglesworth (2010). Learners’ processing, uptake and retention of corrective feedback. Studies in Second Language Acquisition, 32, 303-334.

ABSTRACT. This is a pilot study carried out in the classroom context in order to explore the effects of oral corrective feedback on question formation provided to young EFL learners (mean age 8) while resolving an interactive task in pairs. The pedagogical effectiveness of feedback depends on several variables (level, context, age, feedback type, feedback focus, etc.) and the intricate interaction of all these variables makes it hard to extrapolate findings from one study to another (Goo and Mackey, 2013; Lyster and Ranta, 2013; Lyster and Saito, 2010). In addition, research on the provision of feedback during communicative tasks and with EFL young learners is very scarce and its validity has been questioned by several authors (Braidi, 2002; Lyster, 2004; Mackey, Gass and McDonough, 2000). The sample in the present study consisted of 16 learners paired into 8 proficiency-matched dyads divided in a control and an experimental group (CG and EG). The task was a guessing game in which the two members of each pair had to agree on which question to formulate to an interviewer in order to guess a mystery object. All students had to use the same prompts (who, how, what, when, where, why, can, are, do) to formulate their questions. In a pre-test, the pairs in both groups received no feedback on their attempts. Next, all pairs repeated the game three times but only the learners in the EG received feedback on every ungrammatical question they formulated. This feedback was always provided in the form of a prompt followed by a recast. One week (post-test) and three weeks later (delayed post-test), all pairs played the game again without the provision of feedback. The number of correct questions in the pre and post-tests in both groups as well as the number of questions that the learners in the EG were able to correct when feedback was provided were coded and analysed in connection to two variables: students’ level and question types. When looking at the correction rates in the pre-test, post-test and delayed post-test, the results are categorical: No clear trend is observed in any of the groups (EG vs. CG), not even when considering question types or students’ level. As for the use of feedback in the experimental group, the students were able to correct 38,8% (33/85) of the questions immediately after the feedback. All this suggests that feedback provision in this context has a limited effect in terms of immediate correction and that its effects beyond this immediate correction, if any, are not homogeneous and are not clearly connected to the variables we have considered. In light of these findings we will discuss the conditions under which feedback should be provided in the classroom.

ABSTRACT. The practice of using online tandems, or telecollaboration, for the development of language and intercultural competence has been approached in the last two decades in corpus studies regarding new methodology applied to foreign language acquisition. In this contribution we study Corrective Feedback (CF) and Negotiation of Meaning (NoM) between beginners in German and Spanish (A2) with a common Second Language (L2 English). Students involved in the L3-Task-project (http://www.l3task.eu/en/home) acquire a Third Language (L3) within an institutional context based on CEFR. L3-Task starts out from the assumption that supplementary opportunities for L3-learning are important for efficiency in L3- learning. We combine formal classroom teaching and guided communication situations. In this contribution, we refer to a selection of 104 Tandems with BA students in their second semester of German (A2). These students carried out telecollaboration outside the classroom using Skype and similar applications (ooVoo). Students were hold to record at least four sessions. Tasks were based on CEFR contents and cultural awareness questions. Students started recording video-interaction after six weeks of language instruction on CEFR level A2 and were instructed to upload their recordings during a period of six weeks. Considering that the choice and structure of tasks are vital issues in determining which aspects of foreign language learning will be developed in an online exchange (O'Dowd & Ware, 2009), we spent attention two three different kind of tasks. First results showed, that formal tasks on information exchange and comparing personal data trigger less Corrective Feedback than tasks based on intercultural issues. These kind of open-end-tasks seem to have a stronger impact on Negotiation of Meaning (NoM) than formal tasks. Former studies on Negotiation of Meaning and Corrective Feedback (CF) focused on discourse structures and language competence (Bower & Kawaguchi, 2011; Iwasaki & Oliver, 2003; Sotillo, 2005; Zhao & Angelova, 2010, Grümpel, Stoll, Cifuentes, 2014) with less attention to guided input. Form focused tasks turned out less productive on Feedback stimulus. Recording data are contrasted with the results of a survey provided to the students at the end of their telecollaboration activity.

Bower J. & Kawaguchi S. 2011. “Negotiation of meaning and cor-rective feedback in Japanese/English eTandem”, Language Learning & Technology, 15: 41-71. Grümpel, C.; Stoll, P; Cifuentes, J.L. 2014. L3-Task: Language acquisition in a multilingual context: Blended tandems, L3-German/Spanish and a common second language. Revista Española de Lingüística Aplicada/Spanish Journal of Applied Linguistics, Vol. 27, Issue 2, pp. 382–404. Iwasaki J. & Oliver R. 2003. “Chat-line interaction and negative feedback”, Occasional Thematic Issue of the Australian Review of Applied Linguistics (ARAL), 17: 60-73. O’Dowd, R., & Ware, P. 2009. Critical issues in telecollaborative task design, Computer Assisted Language Learning, 22(2), 173-188. Sotillo S. 2005. “Corrective feedback via instant messenger learning activities in NS-NNS and NNS-NNS dyads”, Calico Journal, 22: 467-496. Zhao Y. & Angelova M. 2010. “Negotiation of meaning between non-native speakers in text-based chat and videoconferencing”, US-China Education Review, 7: 12-26.

ABSTRACT. La enseñanza de la habilidad escrita en Español como Lengua Extranjera (ELE), en un contexto Centrado en la Forma (Focus on Form), requiere de estrategias de enseñanza y de apoyos metodológicos innovadores que faciliten el tratamiento de los errores en ELE. La propuesta de estrategias de Feedback Correctivo Escrito Metalingüístico (Ellis, 2009; Sheen, 2011) para mejorar la precisión en la escritura requiere de investigaciones en ELE que permitan examinar los efectos de recibir versus no recibir dichas estrategias en el corto y largo plazo y, de esta forma, proveer a los docentes con evidencia empírica a favor de la efectividad de este tipo de estrategias. En materia del Feedback Correctivo Escrito (FCE) la conciencia metalingüística se relaciona con la atención selectiva de errores enfocados en el proceso de escritura con el objeto de mejorar la precisión lingüística (Pastor, 2004). Se trata de elevar el nivel de conciencia lingüística de los aprendices, llamándoles la atención sobre sus errores recurrentes, a través de información metalingüística clave para que noten o perciban sus problemáticas y mejoren la comprensión de ellas (internalización), optimizando así su habilidad escrita.En esta ponencia nos centraremos en evaluar los efectos del FCE metalingüístico directo y del indirecto en el proceso de escritura de aprendices de nivel A2 y B1 de ELE. Los errores tratados corresponden a la ortografía acentual, las preposiciones y concordancia gramatical.

La metodología de investigación corresponde a un estudio experimental de FCE con dos grupos experimentales y uno control. La muestra ese compone de un total de 62 sujetos, de estos, 36 corresponden a un nivel B1 y 26 al nivel A2. Las L1 de los sujetos del nivel B1 corresponden a francés, alemán, inglés, sueco, italiano, checo, ruso y portugués. Estos estudiantes pertenecen a distintas carreras: Ingeniería, Traducción, Periodismo, Química, Ciencias Políticas. Las L1 de los sujetos de nivel A2 corresponden a alemán, inglés, francés, checo, sueco y portugués 1. Estos sujetos son estudiantes de las carreras de Ciencias Políticas, Ingeniería, Economía y Traducción.

El estudio considera las siguientes etapas: Pretest –tratamiento –revisión – postest inmediato – postest diferido. El ciclo comienza con un pretest que consiste en una tarea de escritura para todos los grupos; luego se aplica el proceso de tratamiento de FCE y la entrega de comentarios generales del texto escrito para el grupo control; continúa el proceso de revisión del mismo texto escrito; una segunda y tercera ronda de tratamiento de FCE para los grupos experimentales y de comentarios generales para el control. Termina el ciclo con un post-test inmediato que consiste en una tarea de escritura equivalente al pre-test. Luego de dos semanas se aplica un post-test diferido que consiste en la escritura de un nuevo texto en respuesta a una nueva tarea de escritura. Los resultados evidencian una disminución de los errores focalizados en los grupos experimentales con respecto al grupo control. Estos hallazgos nos permiten avanzar en la delimitación de las relaciones entre tipos de errores, niveles de lengua, feedback correctivo escrito en ELE y precisión metalingüística.

ABSTRACT. El propósito de la comunicación propuesta es estudiar el uso de formas verbales frecuentes del español en la producción escrita de aprendices de esta lengua con L1 francés. Las formas verbales con una frecuencia de uso alta normalmente muestran una gran polisemia (son proclives a desarrollar lo que se ha denominado sentidos “deslexicalizados”), así como una considerable variedad de patrones sintácticos diferentes (vid., por ejemplo Sinclair y Renouf, 1985). La variabilidad asociada a estas formas, así como el hecho de que presenten sentidos deslexicalizados —y, por tanto, de combinatoria relativamente impredecible— suponen una dificultad para los aprendices, incluso en niveles avanzados, como queda de manifiesto en diversos estudios (Altenberg y Granger [2001], Gilquin [2007] centrados en el inglés o Sánchez Rufat [2015], sobre el verbo dar en aprendices anglófonos de español). Además, con este tipo de formas pueden existir patrones siempre congruentes con la lengua meta (p. ej., *donner/faire peur ⟶ dar/*hacer miedo), lo que puede dar pie a dificultades adicionales debidas a fenómenos de transferencia. El primer objetivo del estudio propuesto es, pues, identificar posibles diferencias en el uso de este tipo de formas verbales entre hablantes nativos y aprendices francófonos, así como dificultades que puedan plantear a estos últimos Para ello se analizará, por un lado, el uso de estos verbos en producciones escritas libres y, por otro, datos procedentes de actividades que provoquen la producción de las formas estudiadas (≈test/cuestionario). El estudio se llevará a cabo con estudiantes del nivel B1.2 y B2.1 de la Universidad Católica de Lovaina. Teniendo en cuenta, además, que las actividades destinadas a obtener producciones escritas de los alumnos son distintas, un segundo objetivo del estudio será determinar: a) la influencia del tipo de actividad en los datos obtenidos y b) en particular en el caso de la producción libre, el hecho de proporcionar o no un modelo a los estudiantes tiene alguna incidencia en el fenómeno estudiado.

Referencias Altenberg, Bengt y Sylviane Granger. 2001. The grammatical and lexical patterning of make in native and non-native student writing. Applied Linguistics 22(2): 173–194. Gilquin, Gaëtanelle. 2007. To Err Is Not All: What Corpus and Elicitation Can Reveal About the Use of Collocations By Learners. Zeitschrift Für Anglistik Und Amerikanistik, 55(3), 273–291 Sánchez Rufat, Anna. 2015. El vebo dar en el español escrito de aprendientes con L1 inglés. Tesis doctoral, Universidad de Extremadura. Sinclair, John M. y Antoinette Renouf. 1985. A lexical learning syllabus for language, en C. Ronald y M. McCarthy (eds.), Vocabulary and Language Teaching (pp. 140–160). London/New York: Longman.

ABSTRACT. As European universities seek to further internationalise programmes (Wächter and Maiworm 2015), content lecturers teaching in English are also finding themselves teaching in increasingly internationalised classrooms. This new scenario may place them out of their comfort zone because they have not been trained in intercultural competencies that help them efficiently interact with culturally-diverse students. The increased percentage of international students in the classroom as an outcome of this internationalisation at home (IaH) process requires that faculty make the classroom a place where learning occurs. The outcome of IaH has been researched by Crowther et al. (2000), Teekens (2003), Soria and Troisi (2014), and Byram (2014) among others, but little attention is paid to the need of Spanish faculty’s intercultural skills development. In order to delve into lecturers’ responses to their recently changed classroom, a highly internationalised master’s programme at a Catalan university was chosen. Drawing on Allport’s contact theory (1959), according to which intergroup contact and meaningful interaction reduces prejudice, lecturers’ intercultural skills were expected to have developed. Even though one of Allport’s pre-conditions did not exist (i.e. the unequal status between students and lecturers), I also expected lecturers’ awareness to have been raised as a result of their IaH experience. For that purpose, four Spanish lecturers teaching in English in the programme were asked to participate in this study, either via interviews or group discussions. First, they were asked to self-report on their openness, respect and curiosity, main components of intercultural competence in Deardoff’s model (2009); subsequently, lecturers were inquired into their global and international engagement like attendance to international conferences or participation in mobility programs. Finally, they were asked to reflect on their experience by pointing to problems they had had to face and by determining whether they had felt prepared, and what sets of good practices they would have welcomed. The analysis of the interviews revealed that the faculty did not anticipate the impact of student composition on their lectures. Yet, lecturers agreed that reflection was necessary. Results do not only point to the need of developing intercultural skills among EMI lecturers but also to the fact that IaH has the potential of acting as a driver of intercultural competence.

References

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Byram, M. 2014. Twenty-five years on—From cultural studies to intercultural citizenship. Language, Culture and Curriculum, 27: 209-225.

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Wächter, B. and F. Maiworm (eds.). 2015. English-taught programmes in European Higher Education. Bonn: Lemmens.

ABSTRACT. Actualmente, los medios de comunicación se constituyen como generadores determinantes de opinión pública. El discurso que generan influye en la forma de adquirir, aprender y modificar las creencias y actitudes sobre una determinada sociedad (Rodríguez Cuadrado, 2014). Dentro de los procesos cognitivos de una colectividad se sitúan en un lugar fundamental la formación y la difusión de los estereotipos sociales en los medios. Esta investigación, basada en la lingüística computacional y en el análisis del discurso, realiza un doble estudio cualitativo y cuantitativo de los estereotipos sociales y culturales sobre Italia en un corpus de noticias publicadas de la edición digital del diario inglés The Guardian. El trabajo, que abarca los años 2013 y 2014, parte inicialmente del análisis cuantitativo de las listas de concordancias, las palabras clave y las listas de frecuencia léxica en las que aparecen los términos “Italia” e “italiano”; posteriormente, los resultados se contrastan con un segundo análisis de carácter cualitativo. En este último son de especial importancia todos los datos relativos a la prosodia semántica, que analiza cómo algunas palabras aparentemente neutrales pueden reflejar connotaciones positivas o negativas en función de las unidades léxicas a las que acompañan (Sinclair, 1991). Sus resultados contribuyen a determinar el nexo entre las funciones sociales del lenguaje de los medios de comunicación y los estereotipos culturales como instrumentos que contribuyen a la creación de ideas y valores acerca de un grupo social para su posible diferenciación.

Bibliografía Fowler, R. (2003). Language in the news: discourse and ideology in the British press.London: Routledge. Rodríguez-Cuadrado, B. (2015). “La Mirada hacia los “Otros”: Estudio sociolingüístico de la imagen de España en The Guardian (2013-2014)”. Society for the Advancement of Socio-Economics. 27th Annual Conference: Inequality in the 21st century. The London School of Economics and Political Science. Sinclair, J. (1991). Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press. Van Dijk, T. (1990). La noticia como discurso. Barcelona: Edición Paidós.

ABSTRACT. Esta comunicacion examina las estrategias lingüísticas, en particular la conmutación del código, implementadas por un grupo de inmigrantes italianos que residen en la ciudad de Sao Paulo, y que están inscriptos a un torneo de lanzamiento de “ruzzola”. En particular, el objetivo del análisis es la discusión de los siguientes puntos: (1) ¿De qué manera las lenguas del repertorio de una comunidad lingüística multilingüe contribuyen a la vida social del grupo y cuáles son los tipos y patrones de alternancia de idioma presentes dentro de esta comunidad?; (2) ¿Cuál de estos modelos de alternancia lingüística aparece en forma significativa con respecto a la expresión de identidad?

Nuestra encuesta, al colocarse en perspectiva de tipo micro-sociolingüístico, adopta un enfoque de estudio del Análisis de la Conversación (Sacks; Schegloff; Jefferson, 1974), asistido por el modelo procesal de conversación bilingüe de Auer (1984), De Fina (2007) y la teoría de la contextualización de Gumperz (1982). Los datos fueron recogidos durante la competición de lanzamiento de “ruzzola”, organizado por la “Associazione Marchigiani in Brasile” en la ciudad de San Roque, localidad rural a pocos kilómetros de la ciudad de San Pablo. Se habían inscripto al torneo siete socios, miembros procedentes de diversas regiones de Italia, de primera y de segunda generación, nacidos en Italia o llegados a San Pablo desde niños. La recolección de datos se produjo a través de una grabación de vídeo con una duración de aproximadamente hora y media y realizada por la investigadora según la llamada modalidad de observación participante (Duranti, 1997). Tratándose de un contexto caracterizado por un repertorio de lenguaje compuesto, se observó que dependiendo de la habilidad lingüística de los jugadores y en base a las necesidades de gestión de la interacción, el lenguaje de interacción puede ser constantemente negociado.

También se ha observado que el comportamiento lingüístico (en este caso, la elección del portugués) no se puede poner en relación directa con la identidad construida por el hablante, o al menos no, sin un examen cuidadoso de los procesos de negociación de la misma identidad. Los datos analizados tienden a indicar también cómo un uso realmente mínimo y rudimentario del lenguaje puede contribuir a la manifestación de una identidad italiana, y cómo ciertas actividades que son vividas como tradicionales de la cultura de origen pueden funcionar como un vehículo para retomar el interés en el idioma del país de origen.

Bibliografía Auer P. (1984), Bilingual Conversation, Amsterdam, John Benjamins. De Fina A. (2007), “Code-switching and the construction of ethnic identity in a community of practice”, Language in Society, 36, pp. 371-392. Duranti A. (1997), Linguistic anthropology, Cambridge, Cambridge University Press. Gumperz J.J. (1982), Language and social identity, Cambridge, Cambridge University Press. Sacks H., Schegloff E., Jefferson G. (1974), “A simplest systematic for the organization of turn-taking in conversation”, Language, 50, pp. 696-735.

ABSTRACT. Las actuales clasificaciones de los trastornos del lenguaje no permiten interpretar de forma completamente satisfactoria el complejo escenario al que debe enfrentarse el lingüista clínico en su práctica diaria. En contra de lo esperado, las categorías clínicas propuestas no tienen un carácter homogéneo, estanco y estable a lo largo del desarrollo. Además, cuando se comparan los diferentes trastornos del lenguaje se llega a conclusiones paradójicas y complejas de interpretar: i) habitualmente se observan efectos generalizados sobre la estructura y la actividad cerebrales, y sobre las capacidades cognitivas, hasta el punto de que los trastornos se describen mejor en términos de asociaciones anómalas entre diferentes áreas y dominios, que de disociaciones de capacidades específicas; ii) los déficits que se advierten a nivel lingüístico suelen ser el resultado de la afectación de capacidades básicas no específicamente lingüísticas; iii) el grado en que se ve afectado el lenguaje cambia a lo largo del desarrollo del individuo; iv) los afectados hacen uso de recursos cognitivos alternativos para tratar de compensar los déficits que presentan(lo que significa que perfiles cognitivos parecidos pueden ser el resultado de arquitecturas cerebrales sustancialmente diferentes); v) determinados aspectos del lenguaje (por ejemplo, la flexión verbal) están afectados en la mayoría de los trastornos, mientras que otros están preservados en todos ellos; y vi) el número de trastornos es sustancialmente menor que el de los factores etiológicos implicados.

La ponencia defenderá que para comprender este complejo escenario hace falta un modelo teórico de los trastornos del lenguaje que se centre en las relaciones existentes entre ontogenia y filogenia, tal como propugna la moderna biología del desarrollo evolutiva (Evo-Devo). Puesto que son los cambios en los programas de desarrollo del organismo los que permiten la evolución de las especies, el estudio de la evolución del lenguaje debería arrojar luz sobre el modo en que se desarrolla la facultad en el individuo, tanto en condiciones normales como patológicas y ayudarnos a entender mejor los trastornos y a tratarlos de forma más efectiva. Adoptando una terminología habitual en Evo-Devo cabría caracterizar los trastornos como itinerarios de desarrollo (o parcelas del paisaje adaptativo) anómalos resultantes de la incapacidad por parte de los mecanismos responsables de la canalización de las perturbaciones ontogenéticas de compensar determinados tipos de daños (en particular, mutaciones genéticas). En la ponencia se defenderá que tales daños afectan a los procesos menos resilentes(esto es, con menos dispositivos de seguridad), que son los más recientes evolutivamente. Dicha circunstancia explicaría no sólo la recurrencia de determinados síntomas en todos los trastornos, sino la elevada prevalencia de éstos en las poblaciones humanas. La explicación última (y el genuino vínculo entre la evolución del lenguaje y sus trastornos) es que los cambios que dieron lugar al lenguaje moderno perturbaron el equilibrio estable que habría caracterizado al cognoma primate (esto es, los genes relacionados con el desarrollo de las áreas del cerebro que intervienen en el procesamiento cognitivo), sacando a la luz la variación críptica existente y volviéndolo tan sensible a determinados tipos de daños.

ABSTRACT. Esta comunicación nace de mi tesis doctoral en curso sobre la socialización bilingüe infantil (Ochs y Schieffelin, 1995; Ely y Berko Gleason, 1996; Delyth y Jones, 2007; Duranti, Ochs y Schieffelin, 2014). En ella, adoptamos una metodología etnográfica de obtención de datos conversacionales mediante grabación audio, con observación semi-participante, en las clases de Educación Infantil de tres, cuatro y cinco años del colegio público Alfonso D. Rodríguez Castelao (San Paio de Navia), de las afueras de Vigo. La mayoría de los niños de este ciclo (con un total de 75) provienen de familias castellano-hablantes; en el curso 2015-2016 sólo cuatro son de familias gallego-hablantes o bilingües. Las grabaciones son transcritas en detalle y analizadas desde un punto de vista interpretativo-interaccional (Gumperz, 1982; Duranti y Goodwin, 1992). Las rutinas ocupan un papel central en la socialización infantil (Berko Gleason y Weintraub, 1976; Ochs y Schieffelin, 2013), puesto que son pautas inductoras de normas de conducta social; en el caso de los niños, estas pautas repetitivas cobran mayor relevancia debido a que pueden llegar a crear las bases de su socialización (Hymes, 1964). En nuestro caso nos interesa especialmente la rutina escolar del llamado ‘Tempo de Asemblea’ de la clase de cuatro años porque en ella se organiza el resto de la jornada. Concretamente nos basaremos en el análisis de una docena de secuencias de elaboración gestual (pictográfica) de las letras, que se producen a diario durante el ‘Tempo de Asemblea’; en ellas la maestra dirige verbalmente la realización en el aire de la letra del día con el dedo. La orientación descriptiva de la maestra (que usa el gallego como código base) incluye alternancias gallego-castellano, diversos usos de sufijos apreciativos, formulación de instrucciones, reiteración de las acciones y sus variantes, etc., fenómenos todos ellos que serán objeto de nuestro análisis, así como las contribuciones verbales reactivas, propositivas y ecoicas de los niños, para muchos de los cuales la escuela es casi el único agente socializador en gallego.

Bibliografía

Berko Gleason, J. y Weintraub, S. (1976). ‘The acquisition of routines in child language’. Language in Society 5 (2): 129-136.

Delyth, M. y Jones, K. (2007). ‘Minority language Socialisation within the Family: Investigating the Early Welsh Language Socialisation of Babies and Young Children in Mixed Language Families in Wales’. Journal of Multilingual and Multicultural Development 28 (6): 484-501.

Duranti, A. y Goodwin, Ch. (eds.) (1992). Rethinking context: language as an interactive phenomenom. Cambridge: CUP.

Duranti, A., Ochs, E. y Schieffelin, B. (eds.) (2013). The Handbook of Language Socialization. Malden and Oxford: Wiley-Blackwell.

Ely, R. y Berko Gleason, J. (1996). ‘Socialization across Contexts’. En P. Fletcher y B. MacWhinney (eds.) The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell, 251-270.

Gumperz, J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: CUP.

Hymes, D. (eds.) (1964). ‘The Ethnography of Communication’. American Antropologist 66 (6): 1-34.

Ochs, E. y Schieffelin, B. (1995). ‘The impact of language socialization on grammatical development’. En Fletcher, P. y MacWhinney, B. (eds.) The handbook of child language. Oxford: Blackwell, 73–94.

ABSTRACT. Aunque hoy en día el número de hispanoparlantes es elevado comparado con otras lenguas, la literatura hispana ha ocupado un lugar periférico en Taiwán, de hecho las obras españolas contemporáneas no comienzan a tener importancia hasta las últimas décadas. Juan José Millás es uno de los escritores que han cobrado fama desde hace unos años, en parte debido a la obtención de premios literarios como el Premio Planeta y el Premio Nacional de Narrativa. El autor escribe novelas con tramas entremezcladas pero no necesariamente largas. Millás es un escritor que combina el trabajo como columnista de prensa con el de novelista. A parte de su trabajo como periodista, en 1983 publicó su primera novela, Papel mojado, que fue un éxito de ventas. En 2004 los lectores taiwaneses tuvieron la oportunidad de conocerlo a través de su primera novela en chino, Cuentos de adulteros desorientados 意亂情迷的出軌. Un año después, se publicó La soledad era esto 這就是孤獨, y en 2006 El desorden de tus palabras 在你的名字裡失序. Su última obra traducida al chino, nos muestra su capacidad como experto en descripción del estado anímico y el manejo de los mecanismos lingüísticos. Nuestro interés se centra particularmente en la resolución de los elementos culturales lingüísticos. Los objetivos específicos son la estrategia traductora de la traducción al chino, las técnicas escogidas frente a los elementos culturales en general y los elementos lingüísticos culturales. La mayor contribuición de este trabajo reside en ser un trabajo piloto y pionero en estudiar los juegos de palabras españoles traducidos al chino.

Bibliografía.

Lai, Yen-ling, Aproximación a J. J. Millás metaficcional, Encuentros en Catay. 26 (2012), 194- 202. Luque Nadal, Lucía. Los culturemas: ¿unidades lingüísticas, ideológicas o culturales? Language Design. 11 (2009), 93-120. Mayoral, R., La imposibilidad de la traducción literal, Ponencia presentada al Seminario Internacional científico-práctico «Problemas actuales de traducción ruso-español y español ruso», en línea: consultado en octubre de 2015. Disponible en : Millás, J. J., The Disorder of Your Name, London: Rod Usher 2000. Millás, J. J., 在你的名字裡失序, Taipei: Eurasin 2006. Millás, J. J., El desorden de tu nombre, Madrid: Santillana 2010.

Recursos electrónicos Presentación breve de El desorden de tus palabras《在你的名字裡失序》簡介 http://hi.baidu.com/mancebo/item/45af93d49928e7382a35c709 [Fecha consultada: julio de 2013]

ABSTRACT. La comunicación pretende analizar la diferencia entre dos procesos considerados iguales pero en el fondo son totalmente diferentes: modernizar o traducir, sobre todo cuando se trata de textos arcaicos cuya índole y características los hacen tan sólo accesibles a lectores consagrados y a especialistas, en este caso, de manuscritos aljamiado-moriscos. No más. Me basaré sobre una modesta experiencia, la de verter cuentos sacados del manuscrito aljamiado “Tanbih Al-Ghafilin", esto es, Aviso a los negligentes del Alfaquí Assamarqandi(¿m. 985?) al español moderno. Dicha tarea se ha transformado en una publicación bajo el título: Eran tiempos de recontaciones: versión modernizada de cuentos en aljamía morisca. El proceso de verter estos cuentos al español moderno fue algo más que cambiar vocablos arcaicos y expresiones en desuso por otros actuales y de uso; configurándose como un mecanismo de reescribir el texto y borrar los rastros y vestigios de una trabazón lingüística que, si por un lado fue una excelente prueba de armonía entre dos lenguas destinadas a convivir en tiempos no armónicos; por otro, limitaba el acceso a un texto abstruso y hermético.

ABSTRACT. Harold Isaacs has shown in Idols of the Tribe. Group identity and Political Change, that language is a deeply emotional issue, tied to one’s beliefs, myths, heroes, and perception of the universe. Language and therefore language mediation are at the intersection of numerous disciplines and at the very heart of the human experience. Many academics have underscored the importance of political power in terms of allocating public funds. Ronald Schmidt Sr., for instance, in Language Policy and Identity Politics in the United States has shown how one group in the U.S., traditionally the Democrats, wants the powers of the government to be used in favor of minority languages for the sake of equity and justice. The other group, traditionally the Republicans, wants “the power of the state to be used to insure that English is the sole public language” to socialize immigrants and guarantee national unity and safety (The Civil Rights Act of 1964, Title VI, Executive Order 13166, Arizona SB 1070 and the English Only movement are some examples of this ideological implementation). These policies, and alternation of power, have resulted in what seems at times a baffling pendulum of laws and counter laws. The case of the city of Anaheim, home of Disneyland, will be discussed as particularly representative.

In the legal arena, be it the courts or law schools, the unequivocal view of the Civil Rights Act of 1964 and of EO 13166 that language rights are civil rights is of paramount importance, and is supported by an extensive corpus of stare decis. While nowhere does the CRA 64 speak of a mandate for translation and interpretation per se, it is subsumed in the notion of equal access, and tied to the obligation of public funds recipients to provide such access or lose government funds. Many of the legal maneuvers of recent years are geared towards abridging or enhancing these laws.

In language mediation the medical sector is still behind the legal system. Physicians have outlined the problems they face in this regard, in numerous medical publications (bibliography available), which range from using children as interpreters to the lack of translations of consent forms and the acute need of competent, certified interpreters and translators.

When it comes to the practitioners themselves, many ethical codes for interpreters exist in the U.S. Of note are those published by the Judicial Council of California, the National Center for State Courts, the National Council on Interpreting in Health Care (NCIHC) and the International Medical Interpreters Association (IMIA). The precepts of these publications mostly overlap. However, the differences in forensic (an adversarial system) and medical (a cooperative triadic encounter) ethical mandates are of particular interest, and shall be analyzed in terms of working under oath, advocacy and cultural expertise, and possible sanctions (Yousri; Office of Civil Rights MOUs). Anne Fadiman’s book The Spirit Catches You and You Fall Down (required reading for entering students at both the Harvard and Yale schools of medicine) shall also be examined.

ABSTRACT. El estudio de las colocaciones no es un fenómeno nuevo, ya que, desde que se comenzaran a estudiar en el ámbito del español, son muchos los investigadores que han intentado definir y delimitar este concepto desde perspectivas diversas en función del objetivo principal que se persiguiera (entre otros, Corpas, 1996; Koike; 2001). En la presente comunicación ahondamos en la aplicación práctica de las colocaciones, puesto que ya existen numerosas investigaciones que teorizan sobre este concepto, y lo realizamos desde la perspectiva de la didáctica de lenguas segundas, cuyo objetivo principal radica en enseñar a los alumnos de lenguas segundas (L2) qué combinaciones emplear en la L2 con la finalidad de expresarse de un modo más similar a como lo haría un hablante nativo (Higueras, 2006a).

El estudio piloto que se presenta surge de una muestra extraída del corpus Aprescrilov (Aprender a escribir en Lovaina), un corpus de aprendices desarrollado en la Universidad de Lovaina (Lovaina, Bélgica), que está conformado por textos escritos por aprendices universitarios flamencos que aprenden español como lengua segunda. A partir de los textos analizados, en su mayoría descriptivos y narrativos, se presentan los principales problemas que supone realizar un análisis de errores sobre las colocaciones desde la perspectiva didáctica (Alonso, M., Wanner, L., Vázquez, N., Vincze, O., Mosqueira, E., y Prieto, S., 2010). Por un lado, se exponen las dificultades que surgen al delimitar qué combinaciones se consideran colocaciones. En numerosas ocasiones, por ejemplo, es complejo decidir si combinaciones como estudiar un curso, tener tiempo o mejores amigos son colocaciones o, por el contrario, se trata de combinaciones libres.

Por otro lado, se presenta la problemática que existe cuando debe decidirse hasta qué punto una determinada colocación puede considerarse errónea, correcta o parcialmente correcta. Así, en el estudio piloto se observa que muchos estudiantes emplean la combinación hacer un error, aunque en español poseemos la colocación cometer un error. Sin embargo, numerosos hablantes nativos también dicen hacer errores, por lo que la frontera entre lo correcto y lo incorrecto puede tornarse en una tarea compleja. Finalmente, en el estudio también se encuentran colocaciones en las que la selección léxica es adecuada, pues el aprendiente opta por una colocación, pero comete algún error en la construcción, como sucede en *llegar en la conclusión (llegar a la conclusión). En definitiva, lo que se pretende en esta comunicación es hacer hincapié en la complejidad que encierra realizar un análisis de errores en el uso de las colocaciones, a causa de los diversos factores que inciden a la hora de decidir qué se considera colocación, así como la manera de catalogar los errores colocacionales que se encuentran y aquellas combinaciones que no acaban de ser totalmente correctas.

Corpas Pastor, G. (1996). Manual de Fraseología Española. Madrid: Gredos.

Higueras García, M. (2006a). Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE. Madrid: Arco Libros.

Kazumi, K. (2001). Colocaciones léxicas en el español actual: estudio formal y léxico semántico. Universidad de Alcalá y Takushoku University: Ensayos y Documentos.

ABSTRACT. Son numerosos los autores (Vinagre y Lera, 2008; Ware y O’Dowd, 2008; Zouru, 2008; Sauro, 2009; Bower y Kawaguchi, 2011; Vinagre y Muñoz, 2011; Muñoz, 2013) que analizan el desarrollo de la precisión lingüística a través de la corrección de errores entre pares en los proyectos telecolaborativos. En este trabajo hemos querido contribuir a la investigación en este campo averiguando si, tras la corrección de errores entre compañeros que son hablantes nativos de la lengua que se está aprendiendo, se produce una mejora de la competencia lingüística en la lengua extranjera. Para ello organizamos dos intercambios teletándem de diez semanas de duración entre dos grupos de estudiantes de habla española e inglesa de tres países distintos que debían discutir una serie de temas de carácter cultural en una wiki. El corpus a analizar se recogió del contenido de las páginas wiki de los 20 participantes que terminaron el intercambio con éxito. El etiquetado de errores se llevó a cabo empleando las taxonomías de Fernández (1997) y del proyecto TREACLE (2010) para español e inglés respectivamente. Una vez analizados los datos cuantitativa y cualitativamente, los resultados obtenidos en este proyecto coinciden con los de las investigaciones previas que sugieren que el uso del remedio (James, 1998), como técnica de corrección entre pares en entornos virtuales asíncronos, promueve el desarrollo lingüístico más que otras técnicas de corrección porque conduce a un mayor ‘reciclado’ de errores corregidos.

Bower J. y Kawaguchi, S. (2011). Negotiation of Meaning and Corrective Feedback in Japanese/English eTandem. Language Learning & Technology, 15(1), 41-71. Recuperado de: http://llt.msu.edu/issues/february2011/. Fernández, S. (1997). Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. James, C. (1998). Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis. Essex: Longman. Muñoz, B. (2013). La atención a la forma en proyectos colaborativos de aprendizaje en línea: Corrección y análisis de errores entre pares en un intercambio tándem alemán-español. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Nebrija, Madrid. Sauro, S. (2009). Computer-Mediated Corrective Feedback and the Development of L2 Grammar. Language Learning & Technology, 13(1), 96–120. Recuperado de: http://llt.msu.edu/vol13num1/sauro.pdf. Treacle (2010). Error Analysis Criteria Document. Recuperado de: http://www.uam.es/proyectosinv/treacle/error.html. Vinagre, M. y Lera, M. (2008). The Role of Error Correction in Online Exchanges. En F. Zhang y B. Barber. Handbook of research on computer-enhanced language acquisition and learning, Hershey: Information Science Reference. 326-341. Vinagre, M. y Muñoz, B. (2011). Computer-Mediated Corrective Feedback and Language Accuracy in Telecolaborative Exchanges. Language Learning & Technology, 15(1), 72–103. Recuperado de: http://llt.msu.edu/issues/february2011/vinagremunoz.pdf. Ware, P. D. y O’Dowd, R. (2008). Peer Feedback on Language Form in Telecollaboration. Language Learning & Technology, 12(1), 43-63. Recuperado de: http://llt.msu.edu/vol12num1/pdf/wareodowd.pdf. Zourou, K. (2008). Towards a typology of corrective feedback moves in an asynchronous distance language learning environment. Media in Foreign Language Teaching and Learning, CLaSIC conference, Singapore, 651-668.

ABSTRACT. Esta comunicación se enmarca en el seno del proyecto europeo L3Task, que tiene como objetivo analizar el funcionamiento de tándems online que sirvan para reforzar la adquisición de una tercera lengua (http://www.l3task.eu/es/home). Las lenguas que forman parte de este proyecto son el alemán, el chino y el español. De manera más específica, esta propuesta analiza la interacción en español de estudiantes alemanes, que están aprendiendo el español como tercera lengua, con estudiantes nativos de español.

El objetivo inicial se centra en el análisis de estas conversaciones, que constituyen un modelo de discurso académico peculiar: por un lado, tienen un propósito transaccional, pues los tándems parten de un tema dado de antemano; sin embargo, por otro, la alternancia de turnos y la resolución de la conversación no están previamente determinados. Para el análisis de este tipo de discurso, se parte de las unidades básicas de la conversación –acto, intervención e intercambio– (Briz & Val.Es.Co 2000) y se presta especial atención a una serie de parámetros que forman parte de la tradicionalmente denominada comunicación no verbal (Poyatos 1994), como las risas, las pausas, los solapamientos o la entonación. Estos parámetros suelen ser índice del aumento o la disminución de la familiaridad, de la voluntad por hacerse entender o ser entendido, del tiempo que tarda en llegar el acuerdo comunicativo entre los participantes, o de la competencia de los estudiantes no nativos. Asimismo, se presta especial atención al uso, por parte de los estudiantes, de elementos que reflejen su conciencia metapragmática, como el manejo de los conectores y marcadores del discurso, el orden de palabras, la interpretación de actos de habla indirectos, etc. (Portolés 2004; Pons 2005; Vera Luján & Blanco Rodríguez 2014).

El diagnóstico inicial del funcionamiento de estas conversaciones permite, como propósito último de esta propuesta, diseñar una serie de estrategias que ayuden a los estudiantes no nativos a participar en la gestión del significado y a sacar provecho del aprendizaje cooperativo.

Referencias Briz, A. & Grupo Val.Es.Co: ¿Cómo se comenta un texto coloquial? Barcelona: Ariel. Pons Bordería, S. (2005): La enseñanza de la Pragmática en la clase de E/LE. Madrid: Arco. Portolés, J. (2004): Pragmática para hispanistas. Madrid: Síntesis. Poyatos, F. (1994): La comunicación no verbal. Madrid: Istmo. Vera Luján, Agustín y Blanco Rodríguez, Mercedes (2014): Cuestiones de Pragmática en la enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco.

ABSTRACT. El aragonés es una de las dos lenguas minoritarias de Aragón, cuya situación es la de un grave e inminente riesgo de desaparición (Moseley, 2010). Su introducción en 4 escuelas altoaragonesas como proyecto piloto se produjo en el curso 1997/1998. Desde entonces y hasta hoy, ha contado con un variable marco legal en el ámbito educativo que desde el año 2005 se ha caracterizado por una laxitud de la cual ha derivado un tratamiento muy variable en los centros que han apostado por su enseñanza. Asimismo, existe una gran carencia de datos científicos relacionados con esta lengua en el ámbito educativo (Huguet, 2006; Campos, 2013 y 2014).

Hasta la actualidad han sido solo 17 los docentes que han enseñado aragonés en un momento u otro de su experiencia docente. En esta comunicación analizamos las opiniones de los 16 maestros de aragonés que aceptaron participar en un estudio cuyo objetivo era profundizar en la comprensión de la situación de esta lengua en la escuela Infantil y Primaria. Nuestras preguntas de investigación se vertebraron alrededor de los siguientes temas: 1) las actitudes de la comunidad educativa hacia la lengua aragonesa; 2) los recursos y formación disponible para los docentes de aragonés; 3) sus estrategias didácticas para la implementación de la enseñanza de esta lengua; 4) la evolución de sus propias actitudes a lo largo del desarrollo de su experiencia como docentes de esta área. Nuestra investigación, de naturaleza etnográfica, se realizó por medio de la entrevista abierta, desarrollada con la ayuda de un cuestionario de 50 preguntas relacionadas con los 4 focos de interés señalados anteriormente.

A pesar de la diversidad existente tanto en el perfil de los docentes de aragonés como en el significado que para cada uno tienen tanto esta lengua como las metodologías para su enseñanza, del análisis de sus historias de vida subyacen una serie de categorías comunes que aportan importantes claves para comprender la situación actual de esta lengua en la enseñanza reglada y su evolución a lo largo de los años.

El análisis de los datos recopilados muestra una lengua en una situación paradójica en el ámbito escolar, situada entre la simpatía que despierta de forma mayoritaria entre docentes, familias y alumnado y el papel secundario que realmente cumple en la enseñanza, derivado de un escaso apoyo institucional y de un clima actitudinal dominado por la concepción instrumental y funcional del conocimiento lingüístico por parte de los miembros de la comunidad educativa. Referencias

Campos, I. O. (2013). Un acercamiento a las actitudes lingüístias del alumnado de Grado en Maestro de Educación Primaria de los campus de Huesca y Zaragoza. Estudio piloto. Alazet, 25, 31-56.

Campos, I. O. (2014). ¿Garantes de la salvaguarda del aragonés? Situación y resultados de la enseñanza del aragonés implementada desde 1997. Porta Linguarum, 24, 191-202.

Huguet, Á. (2006). Plurilingüismo y escuela en Aragón. Huesca: Instituto de Estudios Altoaragoneses.

Moseley, C. (2010). Atlas de las lenguas del Mundo en peligro (3ª ed.). París: UNESCO.

ABSTRACT. El aragonés es una de las lenguas propias de Aragón, la cual se conserva como lengua nativa de una parte de la población únicamente en algunas zonas del territorio conocido como “Alto Aragón”, en la provincia de Huesca. A pesar de que el inminente riesgo de desaparición de esta lengua ha sido destacado durante las últimas décadas por expertos e instituciones internacionales como la UNESCO (1999), la Administración aragonesa ha desarrollado una cantidad muy limitada de acciones para garantizar su salvaguarda.

Una de las principales áreas donde las políticas lingüísticas en favor de las lenguas minoritarias y en peligro deben implementarse es la educativa (Fishman, 1991). Sin embargo, en Aragón el aragonés tan solo ha ocupado un lugar anecdótico en la escuela Infantil y Primaria desde 1997, siendo enseñada hasta hoy principalmente como asignatura con una temporalidad de una hora semanal y tan solo en algunas escuelas altoaragonesas. Por otra parte, destaca la falta de una variedad supradialectal del aragonés con carácter oficial aceptada por todos los miembros de la comunidad lingüística aragonesohablante, a pesar de que esta labor ha intentado acometerse por parte de estudiosos y activistas desde la década de 1970 (Nagore, 1977). Esta carencia ha derivado en la paulatina atomización de la lengua y en la complejización de la situación sociolingüística del aragonés. En relación a ello, es común encontrar localidades aragonesohablantes donde alumnado y familias rechazan la presencia del aragonés como una parte de la oferta educativa escolar cuando el docente encargado de su implementación no es un hablante nativo de la variedad lingüística local.

Conscientes del carácter motivador de la utilización de las lenguas que se pretenden enseñar en la escuela como vehículo de la enseñanza de contenidos no lingüísticos, diseñamos una experiencia piloto para la enseñanza-aprendizaje de música en aragonés en una de las localidades aragonesohablantes donde existe rechazo a la asistencia a las clases de esta lengua a consecuencia de su implementación por parte de un docente hablante no nativo de la variedad local. La medición de la evolución de las actitudes y la motivación del alumnado se realizó mediante una estrategia multimetodológica que incluía una adaptación del cuestionario AMTB de Gardner (1985) y la entrevista con alumnado y familias de forma previa y posterior a la implementación de la experiencia. Los resultados muestran un aumento estadísticamente significativo de la motivación del alumnado en lo que respecta a la presencia del aragonés en el ámbito escolar cuando es vehículo de la enseñanza, a pesar de que el docente sea un hablante no nativo.

Referencias:

Fishman, J. (1991). Reversing language shift: theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters.

Gardner, R.C. (1985). The Attitude/Motivation Test Battery: Technical Report. University of Western Ontario. Disponible en: publish.uwo.ca/~gardner/docs/AMTBmanual.pdf.

Nagore, F. (1977). Gramática de la lengua aragonesa. Zaragoza: Mira Editores.

UNESCO (1999). Endangered Languages: Aragonese. Obtenido de UNESCO Red Book on Endangered Languages: Europe: http://www.helsinki.fi/~tasalmin/europe_index.html.

ABSTRACT. La identificación y definición de lengua dominante y la identificación de las áreas en que se produce influencia interlingüística (transferencia) así como la direccionalidad de la misma son dos problemas centrales de la investigación de la adquisición bilingüe y de la interacción de las lenguas en contacto. Abordamos aquí ambos problemas a partir del análisis de datos espontáneos y experimentales que ponen de manifiesto cómo las diferencias y similitudes de las lenguas y los contextos en que se adquieren marcan el proceso de adquisición bilingüe. La presentación de la problemática se llevará a cabo utilizando una metáfora basada en la propuesta que Turing (1950) bautizó como “imitation game”. A partir de esta metáfora se discuten propuestas de aprendibilidad basadas en análisis lingüísticos y psicolingüísticos y dirigidas a identificar los problemas que presenta el análisis de datos a la hora de predecir y explicar si el concepto de lengua dominante constituye un factor a tener en cuenta en la presencia y direccionalidad de los procesos de influencia interlinguística.